Un'esperienza di inserimento scolastico

di Luca Baldassarre

S., 13 anni, di origine marocchina, con Sindrome di Down e difficoltà nell’articolazione delle parole e nell’astrazione, è arrivata in Italia nel 2000 con la mamma e una sorellina appena nata. Il papà era già in Italia dal 1987. Il primo anno è rimasta a casa, mentre è poi riuscita nell’anno successivo a frequentare la scuola d’infanzia, dove è rimasta per due anni.

Una giornata a scuola
Quando arriva a scuola è tutta allegra, contenta e sorridente, ancora di più da quando c’è anche la sorellina. Si baciano e si abbracciano nei corridoi prima di lasciarsi e raggiungere ognuna la propria classe da cui usciranno alle 16.30 per tornare a casa con il papà in autobus.
La lezione del lunedì [giorno in cui abbiamo fatto l’intervista agli insegnanti] è cominciata con la conversazione, guidata dall’insegnante di sostegno O., in cui i bambini hanno parlato di cosa si era fatto il giorno prima. In questa attività che è svolta in diverse mattinate e che dura circa un quarto d’ora, mentre si aspetta che tutti arrivino e si sistemino, si coinvolge tutta la classe. “Lo scopo è cercare di prendersi quel tempo per parlare tra di noi, per cercare di riflettere sul modo di esprimere i propri sentimenti... Non è facile naturalmente, spesso scoppiano delle liti e delle divisioni radicali tra maschi e femmine. I bambini devono imparare anche ad ascoltare chi, come S., ha delle difficoltà nell’espressione”, dice il maestro.
Anche lei infatti racconta la sua esperienza e ha sempre qualcosa da dire, mima anche cose che ha visto il giorno prima, e si esprime come può, perché ha dei problemi nell’articolazione delle parole. “La bambina da qualche anno balbetta, e lo fa sia nella sua lingua madre, l’arabo, che in italiano, sia a casa che a scuola”, racconta V., l’insegnante di matematica. Da quest’anno è infatti seguita dalla logopedista, la quale ha voluto incontrare sia le insegnanti che il padre per insegnar loro degli esercizi da ripetere con la bambina. Il problema non sembra legato quindi alla scuola o a situazioni particolarmente delicate. Questo handicap si pensa che sia apparso in seguito ai notevoli passi in avanti che la bambina ha compiuto in diversi ambiti, tanto che probabilmente non è riuscita a gestirli del tutto perché sono stati troppo grandi per lei. “Progressi che sono dovuti anche al suo modo di essere solare, disponibile e curioso, senza particolari idiosincrasie, anche se vorrebbe fare spesso le cose a suo modo – senza ascoltare – e con una certa pigrizia che talvolta prende il sopravvento”, racconta il maestro.
Quindi, nonostante il problema nell’espressione linguistica, ci è descritta come una bambina serena che ha in realtà una grande facilità nell’imparare le lingue. Una volta, al termine di una lezione di inglese, ha tirato fuori un panino enorme per merenda e il maestro O. le ha chiesto: “Ammazza che panino, ma così grande te lo mangi tutto?!”. E lei in una battuta: “I like!”, per farsi sentire dall’insegnante di inglese e dimostrando un senso dell’ironia notevole, o perlomeno il senso del comico, della battuta pronta. “E questo è molto rassicurante, perché nell’handicap non è dato per scontato. Ci sono poi altri momenti in cui la vedo in crisi, anche per il discorso delle dinamiche coi compagni. A volte i bambini sanno essere spietati, duri e vanno a cercare proprio il punto debole per fare pressione là”.
S. è una bambina aperta, espansiva, disponibile e le piace molto scherzare: infatti “tra di noi ci sono un sacco di dinamiche che si basano sull’umorismo”, racconta sempre O. A proposito del cogliere lo scherzo ma anche della fragilità di una persona con Sindrome di Down, però, la possibilità di dialogare con un soggetto Down, di scoprire la sua capacità di cogliere l’ironia, è molto nota, ma non è possibile in tutti i contesti: se il contesto condiziona fortemente la percezione di sé come persona incapace, un soggetto Down si adegua all’immagine di incapacità.
La bambina esce dalla classe e va nell’“auletta” con il maestro per svolgere delle attività individualizzate per non più di due ore. Con lui trascorre o le prime due ore o le ultime due della mattina per un totale di 14 ore, e tutti i pomeriggi arriva l’insegnante di sostegno comunale che copre 22 ore.
Questo spazio è abbastanza ampio e la bambina può ritrovarvi le sue cose, i suoi disegni appesi e quelli ancora da finire, i suoi colori, libri, pennelli. Nell’aula ci sono due armadi pieni di materiali e libri anche per il resto della classe, otto banchi disposti a file di quattro tutti uniti a formare un rettangolo, c’è una lavagna e una grande finestra; non ci sono cartelloni appesi, solo dei bellissimi disegni fatti da lei con varie tecniche, raffiguranti delle figure umane e dei ritratti, due mappe create con l’aiuto del maestro dove è raffigurato il percorso che lei fa con la sua famiglia per arrivare a Casablanca a trovare i parenti rimasti là. “Lei sa che quando arriva nell’auletta si trova in uno spazio che le appartiene, si riesce a rilassare, considera quella parete come la sua e può addobbarla come vuole”. Questo spazio non è certo precluso al resto della classe che, durante la ricreazione, può entrarvi spontaneamente e usufruire dei vari materiali a disposizione. Il maestro conta di riempire quella parete e vedere cosa succederà a giugno, se fare una piccola esposizione dei suoi disegni ad esempio. Ci spiega che hanno cercato di usare varie tecniche e il risultato raggiunto è straordinario, perché prima di arrivare a fare la figura umana S. ci ha impiegato anni. Le persone che ha rappresentato hanno facce sorridenti, con bocche spalancate e sono coloratissime.
Mentre il resto dei compagni è impegnato in un’attività di italiano, la bambina e il maestro cominciano nell’auletta la lettura ad alta voce di un libro che ha per titolo L’alfabeto del deserto. Questa attività ha lo scopo non solo della comprensione e ascolto della lettura del maestro, ma dell’indurre S. al rilassamento iniziale, e poi, naturalmente, si vuole valorizzare la sua cultura madre. Sono ventotto favole arabe, semplici, che cominciano ognuna con una lettera con anche le indicazioni di pronuncia in lingua araba.
L’anno scorso il maestro ha puntato molto sulla lettura, quest’anno si raccolgono i miglioramenti che ci sono stati. “Adesso questo salto va rafforzato, però, e non si deve mai abbassare la guardia per paura che la bambina dimentichi. Il percorso è ancora lungo e deve tendere all’autonomia della bambina, il più possibile, per quanto può. Deve essere in grado di ragionare, di vedere le cose”.
Dopo la lettura, il maestro passa al dettato e poi di nuovo fa rilassare la bambina e la gratifica con il disegno. S. riesce a lavorare per un’oretta, altre volte anche una mezzora in più.
Suona la campanella della ricreazione. S. va in aula e prende dallo zaino la sua merenda. Gioca con i compagni, in particolare con la sua migliore amica.
Alle undici rientrano in classe per la lezione di inglese e S. partecipa inizialmente con interesse, aiutata dalla compagna che le siede vicino o dall’insegnante di italiano che osserva se ha bisogno. Col passare del tempo però sembra appisolarsi sul banco o fare altro, tipo guardare fuori dalla finestra o colorare sul quaderno.
Da qualche tempo S. tiene un diario in cui descrive delle giornate particolarmente significative da far leggere poi ai genitori e ai compagni stessi. Questo le funge anche da memoria, viste le difficoltà nel ricordare, per potervi ritornare sopra in altri momenti e riflettere evocando. Si lavora molto dunque anche sul tempo: dalla descrizione della routine giornaliera con la scansione delle varie azioni, al confronto con il concetto di contemporaneità, con il mentre.
Anche lei come gli altri riceve degli incarichi che ruotano ogni quindici giorni, come distribuire le merende o il materiale, sparecchiare la tavola, innaffiare le piante.

Cosa pensano i genitori
Il papà è molto contento della vita a scuola di S. e sottolinea anche come a lei piaccia. Ha un’ottima opinione degli insegnanti e dei collaboratori scolastici che sono sempre disponibili. Si sentono coinvolti come famiglia dalla programmazione scolastica e dagli operatori dell’ASL che svolgono un lavoro efficace sul piano tecnico.
Sia lui che la moglie non vedevano l’ora di poter mandare la bambina a scuola, di poter trovare un aiuto concreto negli insegnanti e oggi sono certi di averlo trovato. “Anche in Marocco la mandavamo in una scuola, era privata, io pagavo, ma come andava la mattina, tornava anche la sera. Non cambiava niente per lei, non migliorava”, racconta il signor M.
Oggi le cose stanno lentamente cambiando in Marocco, il nuovo re sta fornendo degli aiuti economici, il trasporto, le carrozzine, dei centri di assistenza per gli invalidi, delle associazioni di volontariato; e cominciano le prime forme di integrazione nelle scuole normali. Un tempo per nulla lontano, i bambini come S. o con altri problemi dovevano restare a casa o in scuole appunto private a pagamento. Nell’anno in cui S. è dovuta rimanere a casa, il primo rispetto al suo arrivo in Italia, perché non riuscivano ad accompagnarla alla scuola materna che era lontana, la bambina non ha fatto un progresso e non ha imparato una parola di italiano, secondo l’opinione del padre. Poi non appena ha iniziato la scuola dell’infanzia i cambiamenti si sono visti giorno dopo giorno.

Cosa pensano gli insegnanti
I tre insegnanti intervistati sono molto soddisfatti di come S. sta a scuola, di come l’esperienza scolastica sia positiva per lei, per i compagni e per loro stessi, di come sia migliorata nell’apprendimento, nelle autonomie di base, nella funzionalità motoria e comunicativa.
Tuttavia emergono importanti divergenze di pensiero per quel che concerne il concetto e la pratica di integrazione di S. Le insegnanti V. e M. da un lato pensano sia più fruttuoso il lavoro dentro alla classe, mentre O. propende per quello fuori.
La programmazione di S. è infatti diversa dal resto della classe, ha degli obiettivi specifici per quanto riguarda lo scrivere, il leggere, il contare e quindi – secondo O. – “necessita di uscire dalla classe, a meno che non si abbia intenzione di svolgere un’attività integrativa. Per questo è utile stare in classe, altrimenti se deve fare qualcosa di completamente diverso è inutile starci perché sappiamo i rumori che ci sono, le distrazioni… e S. non ha una capacità di attenzione molto lunga, si stanca velocemente. Secondo me quindi è del tutto controproducente stare in una classe dove si fanno altre attività”. Il maestro ha l’impressione che la bambina si sia abituata a uscire dalla classe e lo faccia volentieri tanto che, quando capita di restarci, lo guarda male e gli dice sottovoce che è arrabbiata. “Per lei è difficile seguire anche una lezione di scienze e nel momento in cui sta in classe deve svolgere delle attività che possano toccare il suo mondo per interagire e interiorizzare quanto sta facendo”, sempre secondo O.
M. e V. la pensano diversamente, per loro è proprio l’opposto, infatti S. dovrebbe stare in classe il più possibile: mediando il lavoro, oppure lavorando per piccoli gruppi, qualcosa S. percepisce, le rimane impresso. A loro non piace che venga portata fuori, a parte ovviamente la volta che è più stanca o che ha bisogno di rilassarsi perché è un po’ ammalata. In questi casi anche M. la fa uscire e la porta su dei divanetti che hanno predisposto come spazio relax per tutti i bimbi nello spazio antistante all’aula, lì leggono una favola. “Però deve essere in classe il grosso del lavoro, gli altri spazi sono di supporto”, dice l’insegnante comunale. Quando fanno un lavoro di gruppo, tutta la classe trova i materiali nell’auletta che funge un po’ da valvola di sfogo dell’aula grande. Anche S. – quando sta facendo un lavoro di geografia – va di là da sola per prendere i giornali e tutto l’occorrente per ritagliare, perché ha una buona autonomia per questo.
Nel caso di S. lo spazio è progettato e pensato dagli insegnanti per lei e per gli altri; è uno spazio composto da tante facce. C’è quello della scuola, quello comune in classe e quello personale dentro e fuori. Lo spazio di S. comunica una pluralità di interventi e di cambiamenti apportati all’organizzazione scolastica per favorire comunque sempre la sua integrazione, da qualsiasi angolatura la si osservi.
Per quanto riguarda il rapporto e il raccordo tra operatori dell’ASL, scuola e famiglia, sembra esserci una catena che funziona abbastanza bene e che serve anche per conoscere a tutte le parti in causa i progressi della bambina nei vari campi. Il neuropsichiatra chiamato dalla scuola, e che segue S. da anni una volta al mese, ha coinvolto a sua volta la logopedista, e lei di ritorno è andata dagli insegnanti e dai genitori a riferire come aveva trovato la bambina e cosa si poteva fare per aiutarla. Visto poi che la famiglia fatica a fare un lavoro sulla lingua italiana, è stato chiesto soprattutto agli insegnanti di collaborare.

Il futuro fra limiti e risorse
Quando S. è arrivata in prima elementare aveva dei problemi motori, faticava a fare le scale; ora riesce a farle con un po’ meno titubanza. Non riusciva né a leggere né a scrivere o a disegnare. Ora legge tutto lo stampato maiuscolo e sta cominciando con il minuscolo; scrive per inviare messaggi a qualcuno; pittura con varie tecniche e rappresenta diverse figure e oggetti per lei significativi. “Tutto questo grazie alla scuola”, ci dice il padre.
Il sogno del padre è che la bambina un giorno possa gestire se stessa e la casa, andare a lavorare, magari in una struttura protetta o in qualche luogo dove possa imparare un’attività, che riesca a prendere un mezzo pubblico da sola per fare il tragitto da casa al lavoro. Tutte le mattine il signor M. prende un autobus per recarsi in fabbrica e lì vede da tanti anni due gemelle con Sindrome di Down che si accudiscono a vicenda mentre fanno il tragitto per andare a lavorare. Lui è disponibile affinché sua figlia studi il più possibile, non vuole che resti a casa con la mamma tutto il giorno, desidera la sua autonomia.
L’integrazione in un contesto si realizza anche grazie all’equilibrio tra le diverse forme di responsabilità e l’autonomia.
Il padre, dal canto suo, sente che i progressi raggiunti li deve tutti alla scuola italiana e agli insegnanti. E loro, dall’altro, sottolineano la relazione fra i progressi e l’atteggiamento della famiglia: è anche grazie alla loro disponibilità, apertura e affetto se S. sta formando un carattere così positivo.
È come se questa bambina fosse “nata due volte”, prendendo a prestito il famoso titolo del libro di Pontiggia: la prima in Marocco dove, nonostante frequentasse una scuola speciale privata, non aveva fatto un solo passo in avanti; la seconda in Italia, dove la famiglia ha potuto credere finalmente nella possibilità di una vita felice per S.