T come Tempo/Tempi

di Giovanna Di Pasquale

Tempo è una parola che si impone al plurale. Le innumerevoli declinazioni del tempo permettono di scegliere con quale accezione vogliamo utilizzare la variabile tempo come indicatore per raccontare pezzi di esperienze di integrazione. Per questo terzo appuntamento, vi proponiamo allora una riflessione su una dimensione del tempo centrale per la realizzazione e la validità dei processi di integrazione nelle scuole e non solo: la quotidianità, lo scorrere dei giorni dentro cui si sviluppa la trama delle nostre vite. Questa riflessione è tratta da un lavoro di ricerca più complessivo, realizzato nel 2003 dalla Rete dei Centri di Documentazione per l’Integrazione della Regione Emilia- Romagna con l’obiettivo di conoscere la qualità dell’integrazione nelle strutture scolastiche e nelle strutture educative della prima infanzia.

Il tempo della quotidianità: fare, pensare, aspettare

Il ritmo del quotidiano è il ritmo del presente che torna, come anche la sua etimologia ricorda “Quotidie= tutti i giorni”.
Il tempo del quotidiano è il banco di prova di ogni integrazione non fittizia, la sede in cui più facilmente le urgenze ed i bisogni determinano strategie di azione. Non certo in modo scontato; tutto questo può avvenire quando esistono le condizioni di una rilettura della quotidianità stessa, quando nel sistema a sostegno dell’integrazione di allievi disabili il “qui e ora” del presente viene preparato e scandito su archi temporali diversi.
Nel quadro ricostruito dalla ricerca il tempo della progettualità si presenta, quindi, come organizzato su più livelli:

* il pensiero “anticipatore” di quello che potrebbe essere;
* la progettualità a medio raggio che si posiziona sull’arco formativo frequentato;
* la micro-progettualità orientata a definire interventi educativo-didattici spendibili.

“Poter cominciare a parlare con anticipo delle scelte future permette di valutare, guardarti intorno e di cambiare opinione anche tante volte, il rischio in queste situazioni è proprio quello di fare poi scelte affrettate”. Fortemente diffusa è, allora, la convinzione che una buona integrazione nasce a partire dalla possibilità di avere un tempo di conoscenza, che è un avvicinamento non solo “sull’altro” ( persona disabile o famiglia) ma anche per chi ( staff docente ed educativo, operatori socio-sanitari) svolgendo il ruolo di accoglienza o mediazione esplora le proprie aspettative e le condivide con il gruppo di riferimento.
Altrettanto fondante è la volontà e capacità di tenere in mente l’intero percorso formativo entro cui si opera, avendo ben presente che interruzioni, cambi di personale sono dati quasi immancabili e per questo è importante delineare con chiarezza la cornice di sfondo, affinchè i differenti interventi conservino un senso complessivo e un significato mirato anche attraverso stasi e cambiamenti di persone. “E’ stato predisposto un progetto che si svolge tutto in paese [...] l’obiettivo sarebbe per un futuro spendibile sul mercato del lavoro, che potrebbe essere anche la biblioteca comunale”. In altre parti del presente testo viene ricordata la funzione di coordinamento svolta dalle pratiche di documentazione quando esse riescono a coniugare la valenza amministrativa con quella educativa. La memoria storica del percorso svolto permette, infatti, lo sviluppo di una memoria progettuale che, forte della consapevolezza del pregresso, più facilmente può delineare aggiustamenti e sviluppi coerenti. Tanto più quando la scuola si appresta a lasciare il proprio ruolo centrale per preparare l’ingresso in altri contesti di vita.
Micro-progettualità: con questo termine viene messo a fuoco l’intenzionale procedere educativo che si struttura intorno alle caratteristiche del contesto, alla scansione quotidiana del tempo tra bisogni personali e collettivi, uno dei primi legami di avvicinamento fra il bambino, la bambina con una disabilità e i coetanei.
"L'elemento positivo iniziale sono stati i momenti di routine che sono comunque fondamentali per lui come del resto per tutti i bambini dei quella età. I momenti di gioco in cassettiera, la mattina abbiamo la colazione, si sta in cassettiera, dopo si fa canto, devo dire che il gioco inizia anche dieci minuti prima che arrivi la colazione dopo si và in bagno e poi iniziano le attività di laboratorio." “Spesso i bambini si organizzano sulle routine, sulle cose che le insegnanti richiedono come modalità data dal fatto che si è dentro ad una istituzione che ha proprio certi ritmi. Spesso soprattutto i bambini che sono più disorganizzati da un punto di vista di una struttura di personalità, questo è un primo nucleo che a mio avviso è fondamentale”.
E’ fortemente ricercata la presenza di routines e rituali prevedibili e riconoscibili, che caratterizzino l’ambiente quotidiano come ambiente di apprendimento, capace di fare perno sugli aspetti del vivere a scuola (l’accoglienza, il pranzo, l’uscita, il fare laboratoriale ) ed innestarvi competenze più tecniche, collegate nel percorso scolastico ai saperi disciplinari.
Il modo della progettualità si lega ad un’esigenza di gradualità che, seppure evidenziata in modo specifico nella fascia 0-6, accompagna tutto l’itinerario didattico-educativo degli allievi disabili. Gradualità che s’impone come vincolo di conoscenza e personalizzazione: “Durante gli incontri di verifica ho lavorato molto perché si usasse prudenza, attenzione e rispetto per le competenze dei genitori. Perché si avesse cautela nella relazione con la bambina per evitare che si sentisse invasa.” Appare anche forte l’idea di un procedere graduale che esprime la necessità di condizioni organizzative adeguate a realizzarlo. In questo percorso diviene maggiormente possibile andare anche oltre le pareti del nido o i muri della scuola: "osservandola abbiamo capito l'importanza della gradualità delle proposte, come partire da attività in piccolo gruppo per contenerla e per darle più spazio poi, via via, abbiamo allargato il contesto."
Il sapere acquisito in questi anni di integrazione indica una consapevolezza diversa di fronte all’attivarsi di risorse. Le interviste in profondità raccolte durante il lavoro di ricerca, raccontano come una fase attivista, spesso stimolata dalla comprensibile vicinanza con la novità costituita dalla presenza di allievi disabili, sia ora meno presente. Emerge come linea guida un’ indicazione metodologica, non certo semplice da realizzare, in cui il tempo del fare si completa e viene valorizzato da un tempo di riflessione e distanza. Si opera anche quando si prende tempo per capire e conoscere meglio.

La rottura della quotidianità

La quotidianità è la dimensione in cui siamo immersi, che attraversiamo, dentro cui agiamo e reagiamo. Per questa sua "naturalità ed ovvietà" è la dimensione con cui facciamo più fatica a confrontarci; la comprensione dei meccanismi che la sostengono è sotterranea, spesso non ricercata così come non è scontato il farli venire a galla.
Da molti punti di vista la quotidianità fatica ad affermarsi con valore, con senso e anche con piacere.
Spesso è la rottura che in un qualche modo ci fa riprendere contatto con il quotidiano, promuovendo una forma di consapevolezza maggiore, pur tra fatiche e possibili arresti.
Nella quotidianità noi conosciamo infatti anche la rottura dell'ordinario e del consueto: l'ignoto e la paura, la malattia e la morte, la nascita difficile e la convivenza con essa. Le forme di questa rottura si presentano a volte come evento inatteso e scioccante, a volte sotto il segno della cronicità e del non cambiamento e sono spiazzanti e difficili da interpretare.
A fronte dei possibili percorsi predefiniti emerge, allora, la criticità di alcune fasi caratterizzate dalla rottura del contenitore quotidiano, strutturato su persone, tempi, possibilità conosciute. E’ una criticità che rivela una natura ambivalente, densa di elementi aperti svela la paura della perdita e contiene la prefigurazione di sviluppi positivi. E’ in primo luogo la famiglia che teme di non ritrovare competenze ed appoggi ma anche nelle figure educative e docenti si avverte la fatica di lavorare sulle potenzialità pur non negando i limiti.
L’ingresso in un nuovo ciclo scolastico, il cambiamento delle figure di riferimento, l’avanzare verso il mondo extrascolastico: sono queste le tappe più salienti di un percorso dove le condizioni dell’integrazione si costruiscono facendo continuamente la spola fra garanzia di stabilità e capacità di attivare spunti innovativi, proposte personalizzate.
Anche nelle linee di tendenza evidenziate dalla ricerca, emergono questi snodi dove con maggior acutezza si comparano le aspettative e i risultati, le finalità dell’istituzione e il senso possibile nello starvi dentro ancorato al disegno di vita di ogni singola persona, di ogni nucleo familiare.
“Io dolorosamente ho detto: so benissimo che mia figlia alla fine dei 5 anni andrà in un centro, questa è la sua strada, però le dico che visto che la legge mi dà questa possibilità io rimango per l’inserimento fino alla quinta”
L’adolescenza si impone, anche nell’ascolto delle testimonianze, come un momento di forte ristrutturazione sia per il ragazzo o la ragazza che per le figure genitoriali. Vi è spesso una presa di coscienza più radicale della presenza irreversibile del deficit e la necessità di trasformare il proprio ruolo di genitore o figlio, in qualche modo guidati da un atteggiamento di ribellione all’handicap che sottolinea il diritto di vivere come tutti gli altri e non smette di ricercare una propria personale “soluzione” originale alla convivenza con il deficit.
La richiesta delle famiglie di compartecipazione attiva alla costruzione di un progetto formativo dotato di senso per il proprio figlio o figlia è spesso rivelatrice di un bisogno più ampio che, attraversando il passaggio della valutazione/ autovalutazione, permette alla famiglia di far ipotesi sul futuro oltre le mura della scuola. La ricerca in questo senso non da indicazioni ma certamente segnala come modalità particolarmente adeguate quelle in cui l’attenzione puntuale al momento presente (con tutte le sue ricadute possibili in termini di cure, predisposizione di attività e moduli formativi) si apre alla prospettiva di disegnare un itinerario più ampio e di condividerlo con tutti i soggetti coinvolti.
Vi è una richiesta importante alla scuola affinché giochi un ruolo di accompagnamento tra formale ed informale, che tenga insieme la competenza tecnica, il sapere disciplinare e la capacità di “mettersi nei panni di”.
Il voler entrare nel merito, affermato oggi da molte voci di familiari, appare come una modalità comunicativa che indaga, oltre il significato presente, le ricadute e le prospettive .
“G. non potrà mai diventare il "primo della classe", voglio dire che devo rinunciare ad una grossa parte di aspettative che normalmente le mamme hanno, di vedere cioè il proprio figlio raggiungere dei successi a cominciare da quelli scolastici. S. che Giulio riesca comunque a mettere a frutto le sue capacità e possa diventare un adulto autonomo e sereno e con tanti amici."
C’è bisogno di un respiro ampio, di un equilibrio fra ciò che sembra acquisito, i punti fermi e il provarsi in situazioni diverse, esplorando. Equilibrio che viene attraversato dal timore quando si è davanti all’avvio di esperienze nuove sentite in quanto tali problematiche.“L’esperienza di questi anni di scuola materna è stata ottimale io penso che più di così non potevo veramente desiderare adesso è un po’ un salto nel buio. Magari avremo un’esperienza altrettanto positiva….”
“Quello che ci preoccupa un po’ è che si parte così bene e non si sa se si riuscirà a stare su questi livelli, purtroppo non dipende da noi. Nella scuola elementare ci hanno detto che l’insegnante di sostegno cambia spesso.”
Stare accanto a chi vive una condizione di bisogno per un pezzo di strada: questo è il compito di chi svolge una funzione di sostegno nell’ambito di una relazione educativa e formativa.
L’accompagnare contiene quindi il seme della separazione. Come dice il poeta nel Congedo del viaggiatore cerimonioso “Amici, credo che sia /meglio per me cominciare/ a tirar giù la valigia.” perchè sviluppare percorsi il più possibile autonomi e consapevoli è una delle tensioni che attraversano l’agire educativo. Tensione che testimonia anche la doppia valenza che la separazione riveste. Da una parte, infatti, è essere consapevoli che ad un certo punto il proprio ruolo è proprio quello di andare dietro le quinte lasciando ad altri (persone e contesti) il compito di svolgere nuove funzioni, di dispiegare, se è possibile, diverse potenzialità. Dall’altra la separazione è anche momento di bilanci rispetto a ciò che si è dato, a ciò che si è ricevuto. Si vive, in questo caso, un vuoto, si sperimenta il senso del limite del proprio agire e la gratificazione per ciò che si è ottenuto.
La faccia bifronte della separazione ci aiuta nel confronto, non semplice, con quanto di noi ha vissuto in quella relazione, dentro quello stare insieme quotidiano così tipico del lavoro educativo: il positivo, il negativo, le risorse, i limiti.
Proprio negli snodi critici in cui la struttura a rete del quotidiano si interrompe acquista importanza un filo che tenga insieme. A favore della persona disabile occorre lavorare per rinforzare un sé storico “provvisto di un senso della durata, di una continuità col proprio passato, che fa sì che “si continui ad essere” e magari si possa anche cambiare rimanendo gli stessi”(A. Canevaro, 1996, p.31*).
Costruzione di un sé che non tocca solo il singolo caso ma l’istituzione scolastica stessa che, solo a condizione di sedimentare le esperienze realizzate e rendendole trasmissibili, produce memoria e progetto. “…..trasferibili alla scuola che riceverà il bambino credo che tutti gli audiovisivi e tutte le strategie che abbiamo usato per ottenere i risultati siano trasferibili, nel senso che possiamo essere noi fonti di informazione, ci sono dei video che sono fonti di informazione e ci sono i libri del bambino. Rispetto al gruppo dei bambini che lo riceverà perché lui andrà in una scuola dove non ci saranno bambini come lui perché è stata una scelta dei genitori e noi a tutt’ora siamo a conoscenza che nessun altro ha scelto quella scuola, sarà di metterlo in condizione di farlo capire e di essere capito dal gruppo che lo riceve anche tramite l’ apporto con gli adulti,un momento di continuità anche fornito da una insegnante della scuola materna che stando con lui qualche giorno può veicolare tutta una serie di informazioni anche in maniera concreta”.

*Canevaro A.e Ianes D., Buone prassi di integrazione scolastica, Trento, Erickson, 2001.

Tratto da: CDH Bologna e CDH Modena (a cura di)
Bambini, imparate a fare le cose difficili. Alunni disabili e integrazione scolastica di qualità, Trento, Edizioni Erikson, 2003.