Sul grande schermo - Il cinema a scuola: uno strumento che integra diversi ruoli, linguaggi e competenze

03/10/2011 - di Luca Giommi

Dedichiamo il nostro spazio a un progetto molto vivo, personale e convincente, nelle premesse, nella realizzazione e nelle finalità. Il quale, non potendo contare su modelli di riferimento direttamente assimilabili, si caratterizza come attività didattica e lavoro di integrazione del tutto originale. Non è, infatti, un progetto di semplice conoscenza “passiva” del rapporto tra cinema e disabilità; non è un progetto che preveda, per il bambino disabile, la sola recitazione di ruoli e parti attribuiti e pensati da altri; non è un progetto che vuole sviluppare un discorso sulla disabilità attraverso il mezzo cinematografico. È invece un lavoro molto articolato che, a partire da un approccio critico rispetto alla più diffusa idea di didattica, di didattica dell’immagine e di educazione all’immagine e assumendo un’idea di cinema come linguaggio multidisciplinare che permette un’espressione di competenze necessariamente diverse, richiede un coinvolgimento pieno, cosciente e creativo a tutti i bambini della classe e crea le condizioni per un confronto più paritario e collaborativo tra alunni e docenti.
Nel 2003, Chiara Giorgi ha iniziato a lavorare in una seconda elementare della scuola “Longhena” di Bologna come educatrice di Alberto, un bambino di sette anni certificato con ritardo mentale medio e tratti autistici. Alberto si esprimeva soprattutto con i gesti e il suo linguaggio era limitato; molto spesso ripeteva a memoria frasi tratte dai suoi cartoni animati o film preferiti, ritirandosi in un mondo tutto suo, fatto anche di stereotipie nel movimento. L’anno successivo, Chiara Giorgi cominciò a pensare di fare un film con Alberto, sia per la sua grande capacità di esprimersi con il linguaggio corporeo, che le avevano spesso ricordato i vecchi attori dei film muti e le loro pantomime; sia perché nella scuola c’era un collega che, con la sua classe, metteva già in atto progetti di cinema e video. Dopo essersi confrontata con le maestre, nell’intento di coinvolgere tutta la classe, e dopo aver risolto gli aspetti tecnici legati a un lavoro di produzione cinematografica, il progetto è partito e si è ripetuto nei tre anni successivi, anche quando Alberto è passato alle scuole medie. Rispetto alla scelta del muto, dice Chiara Giorgi: “La scelta di basare i nostri progetti di cinema sui film muti è nata proprio dall’esigenza di dare spazio agli altri linguaggi e alle altre intelligenze. È stato Alberto a ispirare questa modalità, poiché egli si esprime attraverso gesti così enfatici ed espressivi che ricordano i vecchi attori dei film muti come, ad esempio, Jacques Tati, Charlie Chaplin, Buster Keaton, Laurel e Hardy, ecc.”.

L’interdisciplinarietà
Quella impostata da Chiara Giorgi è un’attività a carattere interdisciplinare che coinvolge varie materie: italiano, educazione all’immagine, informatica, matematica, teatro. I film vengono, infatti, realizzati direttamente dai bambini, che si occupano di scrivere la sceneggiatura, girare le riprese con la videocamera digitale, disegnare le scenografie, montare alcune scene con un apposito programma di montaggio, sotto la guida attenta degli adulti. Propedeutica a questa partecipazione attiva dei bambini, sono state la visione e l’analisi di alcuni film che, di volta in volta, aiutassero gli alunni nell’individuazione di un genere di riferimento, nell’approfondimento del tema che si era scelto di raccontare e, in generale, nell’acquisizione della consapevolezza rispetto alle potenzialità narrative dell’immagine cinematografica.
I quattro film realizzati con le classi sono lavori preziosi, a livello di temi, regia e processo di produzione: li elenchiamo velocemente: Il fantasma di Lord Albert (una specie di fiaba gotica ispirata al Fantasma di Canterville di Oscar Wilde), Il Re dell’Occhio (giallo ambientato in un ospedale psichiatrico, che, nella versione cortometraggio, ha vinto il primo premio al concorso della Cineteca di Bologna “Luca De Nigris”), La mosca bianca (un western-futurista che ragiona sulle possibili degenerazioni del potere e sulle potenziali reazioni a esse) e Il Cancello di Pietra (con alcune sequenza girate al cimitero monumentale della Certosa e alle Grotte dell’Onferno). Quest’ultimo film è stato realizzato quando Alberto è passato alla scuola media, avendo ottenuto Chiara Giorgi la continuità educativa.

La grammatica cinematografica
I film dimostrano un lavoro non superficiale sulla grammatica cinematografica, che vive di peculiarità non immediatamente riconducibili a quella del linguaggio parlato e le cui caratteristiche, per quanto rese qui più intelligibili attraverso la scelta di generi e modelli di riferimento piuttosto definiti, non sono facilmente maneggiabili né riproducibili. Testimoniano un lavoro davvero collettivo, nel quale l’intervento dei bambini è richiesto e assecondato in tutti i livelli di realizzazione: dall’invenzione e caratterizzazione dei personaggi, alla stesura della storia e della sceneggiatura, alla costruzione delle immagini, delle scene e delle sequenze, attraverso la partecipazione al montaggio. Inoltre, le modalità e il processo di costruzione partecipati (anche dagli altri insegnanti) di ogni lungometraggio, ha permesso di sviluppare riflessioni tutt’altro che semplici e scontate su temi quali la violenza, il potere, la violenza del potere, l’educazione, i rapporti tra gli alunni, il bullismo, la diversità, ecc. Ponendo i bambini come soggetti attivi della riflessione, della manipolazione della sceneggiatura, dei ruoli, delle immagini e degli effetti che esse possono veicolare; ponendo, quindi, i bambini come soggetti che creano il senso delle cose e che non soltanto ne recepiscono interpretazioni e formulazioni (anche stilistiche) altrui, la realizzazione dei quattro film ha permesso di affrontare quei temi in modo cosciente e aperto a soluzioni nuove.
Effettuando il montaggio delle scene con i bambini è capitato che a essere montate fossero proprio delle scene violente. Ciò è accaduto, ad esempio, con il film Il Re dell’Occhio, nel quale, essendo un giallo, vengono mostrati vari tipi di morte: per sparo, per avvelenamento, per coltellate. C’è una scena, in particolare, in cui una cameriera, internata nel manicomio in cui si svolge il film, sta spolverando (la sua mania è, appunto, spolverare e pulire); la telecamera la riprende in soggettiva secondo lo sguardo dell’assassino e, all’esterno, sul muro è proiettata l’ombra dell’assassino e della vittima ignara; a un certo punto, nell’inquadratura compare un coltello impugnato, appunto, dall’assassino (à la Hitchcock), la povera cameriera si volta di scatto, tenta di difendersi, ma il coltello, implacabile, si abbatte su di lei, che cade per terra, cosparsa di sangue (pomodoro). I bambini hanno voluto montare questa scena e, nel farlo, hanno discusso animatamente fra di loro sul modo in cui avrebbero dovuto tagliare le scene per provocare un effetto più cruento e impressionante negli spettatori.
Questo episodio serve a rivelare la competenza che i bambini possiedono riguardo al linguaggio cinematografico e, in particolare, quanto essa si basi anche sulla visione di film violenti e sulla loro capacità di codificarne i meccanismi, di elaborarli e “rigiocarli” a loro volta con consapevolezza.
Già durante e dopo la realizzazione del primo film, Il fantasma di Lord Albert, Alberto mostrò un interesse e un entusiasmo sempre più grande per questo lavoro; iniziò a guardarsi allo specchio, a mostrare di piacersi, a sorridere davanti alla sua immagine dentro la videocamera, a stare più tempo in classe, seduto insieme ai compagni. La tecnica dell’improvvisazione basata sulla pantomima, utilizzata poi anche per le “pellicole” successive, metteva tutti, anche Alberto e gli alunni più timidi, a loro agio, poiché i bambini erano già abituati a giocare in quel modo tra di loro e quindi dovevano solo abituarsi alla videocamera che presto diventò un accessorio marginale.
Lasciando nuovamente la parola a Chiara Giorgi: “Ogni scena veniva così preparata: lettura da parte dei bambini insieme a noi adulti della scena in questione, scelta del luogo dove girare la scena (ogni volta era diverso), preparazione dei costumi e delle scenografie, trucco, ideazione degli effetti speciali, messa in scena improvvisata (la scena veniva girata più volte per fare diverse inquadrature e a causa degli incidenti di percorso), visione collettiva della scena appena girata. La scelta del muto si è rivelata una scelta appropriata non solo per Alberto e per i suoi compagni, ma anche per eliminare il problema dei rumori di fondo, numerosissimi quando si effettuano le riprese in una scuola e ha favorito la drammatizzazione perché, nel girare le scene, potevamo darci dei consigli sui movimenti del corpo e le espressioni del viso che favorivano, negli attori, un’espressione più eloquente ed efficace. L’aggiunta delle musiche, scelte insieme ai bambini, che, negli spazi chiusi, guidava la messa in scena, aiutava i bambini a calarsi nella parte e a dare un ritmo ai loro movimenti che dovevano essere armonici fra di loro. Nel corso del film, i bambini, stimolati da questa esperienza con la musica, ci proposero due coreografie ideate e attuate da loro insieme ad Alberto, che noi aggiungemmo come sogni fatti dai protagonisti e che realizzammo a colori per distinguerli dalla realtà”.
Alberto riuscì anche a capire l’ordine cronologico delle scene e, a film concluso, ripeteva ogni cartello e anticipava ogni scena esprimendosi verbalmente.
Il lavoro, quindi, ha prodotto cambiamenti sensibili in Alberto, il quale, grazie (anche) a questa attività collettiva, ha potuto praticare abilità che già mostrava di possedere e ha iniziato a partecipare alla sua classe in modo più costante e presente. Molto interessante, da questo punto di vista, il fatto che la stessa attività di produzione filmica si sia negli anni modellata ed evoluta in relazione a questi cambiamenti, riconoscendoli: questo ha determinato, ad esempio, un progressivo arretramento di Alberto dal ruolo di protagonista (evidente ne Il fantasma di Lord Albert) verso ruoli più paritari a quelli dei compagni.

Finzione e realtà
I film di finzione realizzati sono, quindi, allo stesso tempo, materiale che documenta gli sviluppi di questo progetto di integrazione. È molto interessante questa compenetrazione tra finzione e realtà che, nei film di Chiara Giorgi, si sviluppa a più livelli (nella scelta dei temi, ad esempio), ma che emerge con forza e originalità proprio sotto questo aspetto: nel processo di realizzazione del film di finzione si produce un cambiamento reale, concreto in Alberto, e il prodotto di finzione finale funziona come ottimo strumento di documentazione del cambiamento reale prodotto. “Quello che ci interessava documentare era un’esperienza normale di gioco e di apprendimento a cui Alberto partecipava insieme agli altri bambini in modo spontaneo e in continua evoluzione. In più si trattava per tutti, noi educatori e i bambini, di partecipare e di costruire dal niente, anzi da una passione, qualcosa di nuovo. Il fatto di essere tutti sullo stesso piano riguardo alla messa in opera di un progetto simile, ci ha unito e ci ha portato a fidarci dei nostri istinti. Il primo film Il Fantasma di Lord Albert era stato girato anche allo scopo di trasmettere l’immagine dell’invisibilità di Alberto e delle sue difficoltà a trovare un posto per sé nella scuola e con i compagni. Dopo questo film, Alberto ha fatto un grosso cambiamento e ha iniziato a far parte della sua classe in modo più consistente e noi abbiamo documentato questo progresso assegnandogli ruoli sempre più paritari agli altri. I nostri film di finzione si sono evoluti insieme all’evolversi della situazione reale, assumendo, quindi, una funzione di documentazione dei cambiamenti quotidiani di Alberto, dei suoi compagni e dell’evoluzione del nostro lavoro”.
Nella storia della didattica del cinema si sono sempre presi in considerazione i film realizzati da altri, mentre ciò che si dovrebbe promuovere, dalla visione e analisi dei film in classe, dovrebbe essere il guidare i bambini o i ragazzi a realizzare una produzione autonoma di film, in modo da favorire la costruzione della loro identità e la loro partecipazione alla costruzione di una cultura che viene troppo spesso vista come qualcosa di inafferrabile. In più, l’esperienza del fare film anche con i bambini più piccoli favorisce una miglior coesione del gruppo classe, in quanto ogni bambino si sente di poter contribuire secondo le proprie diverse capacità alla realizzazione di un prodotto comune che, in questo senso, risulta democratico. “Ci sono bambini più bravi recitare, mentre altri si sentono più a loro agio nell’utilizzare la videocamera; altri, invece, potranno essere più competenti nel dirigere i compagni-attori o nello costruire le scenografie, o nell’ideare la sceneggiatura. Nel rendere partecipi i bambini a tutte le fasi di lavorazione di un film, le diversità individuali emergono come risorsa, invece che come limite. Un bambino può essere portato a riflettere sull’importanza che in un film hanno tutte le persone che vi sono implicate, anche se non compaiono sotto i riflettori e il loro lavoro si svolge di più dietro le quinte; non per questo essi verranno presi meno in considerazione dei compagni”.
I film realizzati da Chiara Giorgi e dagli alunni delle scuole “Longhena” e “Guinizelli” si possono richiedere anche al Centro Documentazione Handicap di Bologna. Vorrei approfittare per invitare le scuole che hanno sviluppato progetti e realizzato prodotti simili a quello di cui abbiamo dato conto a inviare il materiale (video, certo, ma anche cartaceo che racconti le fasi del lavoro) presso il nostro Centro di Documentazione. Non solo perché venga catalogato e conservato, ma anche per provare a metterlo in “comunicazione”, in circolo, in modo più continuo e strutturato.

 

Parole chiave:
Scuola ed educazione