Il processo inclusivo e la cooperazione internazionale: riflessioni su un'esperienza in Bosnia Erzegovina

di Luca Baldassarre

Abbiamo chiesto al Prof. Andrea Canevaro e alla dott.ssa Luisa Zaghi di raccontarci il progetto di cooperazione internazionale “Tutela e reinserimento di minori con disabilità fisica e psichica e promozione di imprenditorialità sociale nel territorio della Federazione Bosnia Erzegovina e Repubblica Srpska” realizzato da un partenariato composto dalla ONG italiana EducAid, l’Università di Bologna e le regioni Emilia-Romagna e Marche. Si tratta di un progetto pluriennale che ha operato per aiutare a costruire un sistema educativo basato sull’inclusione dei bambini con disabilità cercando di superare il modello preesistente incentrato sull’educazione separata.

Premessa

Lo Statuto della Carta della Terra, ed i suoi Principi, recita:
“RISPETTO E ATTENZIONE PER LA COMUNITA’ DELLA VITA
1. Rispetta la Terra e la vita, in tutta la sua diversità
a. Riconoscendo che tutti gli esseri viventi sono interdipendenti e che ogni forma di vita è preziosa, indipendentemente dal suo valore per gli esseri umani.
b. Affermando la fede nell’intrinseca dignità di tutti gli esseri umani, relativamente alle potenzialità intellettuali, artistiche, etiche e spirituali dell’umanità.
2. Prendi cura della comunità della vita con comprensione, compassione e amore
a. Accettando che il diritto di possedere, gestire, e utilizzare le risorse naturali si accompagna al dovere di impedire il danneggiamento dell’ambiente e di tutelare i diritti dei popoli.
b. Affermando che l’aumento della libertà, delle conoscenze e del potere si accompagna all’aumento della responsabilità di promuovere il bene comune.
3. Costruisci società democratiche che siano giuste, partecipate, sostenibili e pacifiche
a. Facendo in modo che le comunità a tutti i livelli garantiscano i diritti umani e le libertà fondamentali e forniscano a tutti l’opportunità di realizzare appieno il proprio potenziale.
b. Promuovendo la giustizia sociale e economica permettendo a tutti uno standard di vita sicuro e dignitoso che sia ecologicamente sostenibile.
4. Tutela l’abbondanza e la bellezza della Terra per le generazioni presenti e future
a. Riconoscendo che la libertà di azione di ciascuna generazione è soggetta alle esigenze delle generazioni future.
b. Trasmettendo alle generazioni future valori, tradizioni e istituzioni capaci di sostenere lo sviluppo a lungo termine delle comunità umane e ecologiche della Terra”.

 

Il progetto

Il progetto “Tutela e reinserimento di minori con disabilitá fisica e psichica e promozione di imprenditorialitá sociale nel territorio della Federazione Bosnia Erzegovina e Repubblica Srpska” ha avuto inizio nel maggio 2005 dopo essere stato approvato dal Ministero degli Affari Esteri italiano e cofinanziato dalle Regioni Emilia Romagna (capofila) e Marche.
L’idea originale per la parte educativa dello stesso, risale al 1998, quando Alfredo Camerini (EducAid) e Andrea Canevaro, dopo vari soggiorni di osservazione e contatti nel territorio della Bosnia Erzegovina, elaborarono un progetto destinato ai minori, vittime dei conflitti armati. Bisogna tener conto che, come in gran parte dell’Europa centrale ed orientale, l’approccio bosniaco ai bambini con bisogni speciali era stato guidato dalle tradizione “difettologica”, nata in Unione Sovietica negli anni venti di questo secolo, con un approccio fondamentalmente medico improntato ad una pratica di: valutazione, categorizzazione ed intervento. Dal punto di vista educativo questo portava tendenzialmente all’esclusione dei bambini con bisogni speciali dal sistema educativo principale e il loro inserimento in un sistema di scuole speciali.
In Bosnia, con la fine della guerra e il grande numero di bambini traumatizzati psicologicamente e fisicamente, si è reso inevitabilmente necessario modificare questo approccio, favorendo il coinvolgimento di un elevato numero di bambini con difficoltà di apprendimento nel sistema educativo comune. Questo processo ha incontrato ostacoli sia per un sistema burocratico rigido che difficilmente accetta cambiamenti, sia per la presenza di una programmazione didattica che prevede ritmi molto intensi e competitivi; gli insegnanti si sono trovati così in seria difficoltà nel voler seguire con la dovuta attenzione quegli alunni che invece richiedono ritmi di insegnamento più personalizzati. Il sistema delle scuole speciali d’altra parte è risultato sempre più insostenibile anche per l’elevato costo, incompatibile con le risorse di cui il sistema educativo bosniaco dispone.
Negli ultimi anni poi la Bosnia-Erzegovina ha visto notevoli mutamenti rispetto alla situazione per cui il progetto era stato pensato: un’importante novità, ad esempio, è stata l’approvazione, nel 2003, della riforma scolastica che indica l’inclusione come prassi da perseguire e promuovere; è un dato fondamentale a cui il lavoro di cooperazione ha potuto fare riferimento.
Il nuovo scenario ha richiesto una revisione del progetto originario acquisendo un’ottica, non più emergenziale, ma di sviluppo, di lotta all’esclusione e all’emarginazione sociale.

La componente educativa

La componente educativa del progetto, ha avuto quindi come obiettivo generale lo sviluppo di un sistema basato sull’inclusione dei bambini disabili nelle scuole ordinarie e sulla progressiva riduzione del sistema educativo separato, attraverso la valorizzazione e la diffusione delle buone prassi organizzative.
Le attività hanno riguardato principalmente 50 scuole, in cui sono stati svolti lavori di ristrutturazione per favorirne l’accesso ai bambini con bisogni speciali, a cui è stato fornito materiale didattico e sostegno al lavoro degli insegnanti attraverso la proposta dei PEI (Piani Educativi Individualizzati), e dove sono stati attivati micro-progetti al fine di favorire la creazione di contesti educativi aperti, dinamici, plurali e sensibili alle diversità.
Per far maturare questi percorsi di educazione democratica si sono svolte altre attività esterne alle scuole che hanno coinvolto principalmente insegnanti, operatori sociali, genitori e gli altri soggetti adulti che si prendono cura dei minori con bisogni speciali. Si sono svolte periodicamente formazioni per insegnanti, sia su ciò che è strettamente legato alle specifiche disabilità, sia su possibili percorsi didattici da intraprendere in una classe aperta alla diversità. Per arricchire la formazione degli operatori sono state organizzate numerose visite studio in Italia presso varie scuole e Centri dell’Emilia Romagna, con cui è stato possibile attivare processi di confronto, per una rielaborazione e presa di coscienza sulle diverse possibilità dell’inclusione.


Cambiamenti in corso.

I contatti che abbiamo avuto in questi anni con tutte le istituzioni, dalle università alle scuole, sono sempre stati improntati a grande cordialità, incontrata un po’ ovunque. Ma lo stile, con il tempo è cambiato: all’inizio era all’insegna dell’attesa (di un conforto, di un dono, di un indirizzo); poi è diventato molto di più all’insegna dello scambio fra pari, tra persone che stanno lavorando su temi che, per loro natura, incoraggiano la collaborazione.
Tale cambiamento non è stato sincronico, perchè non tutto cambia in un tempo solo; ad esempio, le informazioni utili per prendere singole decisioni non sono state, a volte, condivise e, di conseguenza, le decisioni stesse non sono emerse da un processo partecipato.

Settori principali di intervento e collaborazione in ambito educativo: uno sguardo sintetico

1. Le scuole.

Dal percorso e dai contatti avuti in questi anni emergono principalmente due elementi:

1.È uscita allo scoperto una molteplicità e una diversità di livelli e di impegni professionali .
2.La prospettiva inclusiva è avviata, pur nella varietà di riferimenti e di condizioni.

Il primo punto significa che si è “aperto” un modello didattico e programmatico che era molto normato (cioè: con regole già decise e che si presentano come stabili) e centralizzato, e che ora rivela le differenze dei singoli insegnanti, sia come singoli che come gruppi.
“…il retaggio del vecchio sistema di categorizzazione influisce ancora negativamente sull’inclusione. Quando un bambino viene categorizzato diventa lo scemo che ha bisogno di un nuovo programma apposito formulato a seconda della categorizzazione. Senza capire le potenzialità, la storia e le possibilità del bambino…. il problema nasce dalla strutturazione della lezione frontale. L’inclusione ha sconvolto tutto il sistema scolastico. Inoltre gli insegnanti regolari non capivano cosa vuol dire creare un programma individualizzato e gliene chiedevano uno precostituito. Inoltre i professori che hanno bambini con bisogni speciali non hanno nessun riconoscimento economico per il lavoro in più svolto. In più, sono molto legati alla didattica classica e si ritiene che quando un professore ha un gesso ed una lavagna non abbia bisogno di altro. ”.

Di contro, la visita alla scuola di Simin Hann, a Tuzla (nel 2005) mostrava un modo di svolgere la didattica interattivo, capace di porsi nei confronti di un gruppo-classe eterogeneo, composto da differenze; mostrava una didattica capace di attivare modi di apprendimento non semplicemente organizzati su una gerarchia con una scala di valori che individua lo scolaro migliore e poi via via tutti gli altri. Si poteva osservare, ad esempio, un’attività di insegnamento della lingua inglese basata su un materiale che definirei “povero”: strisce di carta su cui erano disegnate quattro figure con quattro parole in inglese che le definivano. Vi era un gioco – un “bingo” -, e l’Insegnante nominava una parola che indicava una figura. Chi aveva la figura e la riconosceva sentendo la parola, doveva colorare la figura. Quattro figure colorate realizzavano “bingo”.
Un’attività di questo tipo permette lo sviluppo di strategie diverse, e valorizza diverse capacità.
Ancora, la visita alla Scuola speciale Mjedenica, sempre nel 2005 a Sarajevo, anche se in quel momento non erano presenti i bambini, rivelava una pluralità di materiali, organizzazioni diversificate degli spazi, e soprattutto significativo era, accanto a sottolineature della necessità della propria struttura, il bisogno della Direttrice di spiegare continuamente in che modo, anche all’interno della scuola speciale, si sviluppasse la prospettiva inclusiva. Per questo ci è chiaro che ormai ciascuna esperienza/ struttura scolastica deve fare i conti con tale prospettiva.

“Nel 2003 la legge quadro nazionale per l’inclusione ( confermata nel 2004 da una legge cantonale) ha reso possibile a tutti di frequentare la scuola regolare; nell’aprile del 2003 alcuni genitori hanno chiesto di iscrivere i loro figli disabili; sono arrivati con i documenti medici, che certificavano il ritardo mentale; per l’esattezza una ragazza era paraplegica e due ragazzi con ritardo mentale.
Si è discusso con i genitori spiegando la disponibilità, ma anche la difficoltà ad affrontare la nuova situazione. I genitori hanno accettato il rischio, preferendo comunque lasciare la scuola speciale.
Nel 2004 insieme ad un’associazione non governativa hanno fatto pressioni perché fosse attuata la legge regionale; Il compito successivo è stato quello di migliorare l’accessibilità perché una ragazza era in sedia a rotelle.
In seguito la collega Arianna ( psicologa) ha esaminato i bisogni educativi degli alunni disabili con il compito di coordinare gli altri ad accogliere i compagni disabili ( abbiamo anche fatto attenzione al n° di alunni per classe)
Importante è stato l’accordo con i genitori. Il primo obiettivo è stato quello di responsabilizzare i compagni più bravi perché fossero d’aiuto alla maestra: Anche i genitori dei compagni degli alunni disabili sono stati scelti e poi sensibilizzati; nella prima riunione con i genitori si è descritto il progetto e ci sono state delle perplessità: le obiezioni sono state soprattutto rispetto ad un ragazzino con comportamenti non adeguati ad una scuola normale. Il sostegno, ad accettarlo, c’è stato da parte di una mamma che lavora nel vicino ospedale psichiatrico; poi anche la mamma della ragazza paraplegica ha avuto il coraggio di raccontare la sua esperienza, le sue speranze; alla fine della riunione, tutti i genitori hanno deciso di contribuire a risolvere i problemi della classe.

Il II° punto è stato creare piani individualizzati per gli alunni disabili ed è stato creato un gruppo di lavoro anche con l’aiuto di un esperto esterno ( che lavora nell’ospedale psichiatrico) e che è intervenuto gratuitamente.
In aprile è stato inserito un altro insegnante ( senza specializzazione) che ha lavorato sia in classe e anche in un altro spazio.
Tutta la circolazione di informazioni ha fatto sì che si creasse un ambiente inclusivo. La consapevolezza che l’educazione è per tutti è stata diffusa in tutti ( anche i bidelli…).
La mamma dalla prima classe alla quarta è sempre stata presente, ma ora è presente solo nella pausa lunga e a richiesta, se c’è bisogno.
E’ stato attrezzato anche un bagno che l’alunna può utilizzare da sola.
Il IV anno è stato utilizzato come sostegno un difettologo che ha svolto così il tirocinio ( è la prima volta)”.

2. Le Università.

I contatti con le Università sono stati particolarmente finalizzati al lavoro con le scuole compresa la ricerca di definire percorsi formativi per gli insegnanti;
è stato però anche sottolineata l’importanza di favorire la prospettiva di studenti universitari disabili. Ed abbiamo trovato realtà attive, sensibili, capaci di capire quanto tali presenze possano rappresentare un valore aggiunto all’integrazione ed alla prospettiva inclusiva.
E’ importante che vi siano esempi di realizzazione di progetti di vita adulta. L’assenza di una legge che sostenga queste possibilità rende, purtroppo, l’impegno dipendente esclusivamente dal volontariato.
Le Università rivelano una varietà di situazioni analoga a quella già indicata per il mondo scolastico. Ed anche in queste differenze vi sono punti di maggior sintonia con le nostre convinzioni tecniche, scientifiche ed i valori etici connessi. Ma nell’ambito universitario vi sono i problemi di ruoli istituzionali che devono essere tenuti nel dovuto conto per procedere nella realizzazione dei progetti. Sono problemi quando chi ricopre un ruolo rivela un’adesione più formale che sostanziale.
Questo ci obbliga ad avere idee chiare su alcuni punti:
1.le competenze
2.l’individuazione dei soggetti con bisogni speciali
3.il passaggio da una didattica fondata sul modello trasmissivo ad una didattica fondata sul modello interattivo.
Avendo chiari i riferimenti, possiamo più facilmente impostare le collaborazioni con i docenti universitari, nei progetti di formazione che sono impliciti nello sviluppo della prospettiva inclusiva.
Più volte abbiamo sentito citare i contatti avuti con altre ricerche ed altri progetti, che hanno visto attive le università di Oslo, della Finlandia, di Verona,dell’Austria.
“Il collega Nenad Suzić, della Facoltà di Filosofia di Banja Luka e di Tuzla, ha svolto una ricerca che permette di fornire buoni indicatori sulla motivazione. Basandosi su un campione di 530 insegnanti questa ricerca ha dimostrato che gli insegnanti desiderano studiare l’inclusione. Davanti al quesito che chiedeva se vogliono o no abilitarsi all’inclusione c’era da aspettarsi una diversità tra le risposte degli intervistati in base al loro sesso, età, anni si servizio e competenza professionale.
La ricerca ha dimostrato che queste differenze non sussistono, che gli insegnanti ritengono di avere poca, ma non sufficiente, conoscenza dell’inclusione e che, inoltre, sentono di aver bisogno di una maggiore qualificazione professionale su questo tema. Oltre a ciò, la ricerca ha mostrato che gli insegnanti pongono una particolare attenzione alla collaborazione con la famiglia: sono disposti ad inserire i genitori nei lavori che svolgono all’interno della classe e ad istruirli su come progredire nel lavoro educativo con i bambini che hanno bisogni speciali.”

Credo che questa fase sia importante per segnare il passaggio da rapporti nati per “aiutare” ad un sistema aperto di scambi alla pari. E’ un passaggio che dobbiamo favorire, e questo dipende anche dal nostro modo di percepirci e presentarci.


3. La società civile.

La sorpresa è stata scoprire, in diverse occasioni, che nascono o si rendono più visibile espressioni culturali, impegni sociali, organizzazioni, che per sintesi chiamo “società civile”.
A Sarajevo, nello stesso gruppo di Educaid, vi è Sead Kesevljiakovic, e a casa sua, abbiamo potuto vedere l’archivio storico di famiglia, e un piccolo campione di immagini delle tante raccolte in videocassetta e DVD sulla guerra, sulle realtà delle famiglie in quel periodo, sulle pubblicità ed i notiziari, con una passione per la ricerca che supera gli steccati. Un esempio molto interessante di un impegno culturale che può fare lievitare il progetto inclusivo, collegandolo con motivi culturali di ampio respiro.
A Sarajevo, la gentilezza dell’Ambasciatore italiano ci permette di avere la lista delle imprese italiane presenti in Bosnia.
Sempre a Sarajevo incontriamo la combattiva Difettologa dell’Associazione Duga, Vassililja Velikovic, che ci ospita a casa sua .
A Simin Hann veniamo a conoscenza che, oltre ad aver messo in rete altre 12 scuole, il gruppo di quella scuola ha in qualche modo ispirato e favorito la nascita di un’associazione che comprende anche cittadini del territorio, e che ha permesso la realizzazione di diverse iniziative, anche di aiuto alla scuola. Ad esempio: un libro-catalogo di proposte didattiche.
Nell’Università di Tuzla scopriamo l’associazione degli studenti universitari disabili. E nella stessa occasione prende la parola una rappresentante di un’altra associazione impegnata nella solidarietà. E tutte queste iniziative sono nate localmente. L’associazione degli studenti universitari disabili ha avuto uno spunto dal contatto con l’Università di Barcellona; ma ha caratteristiche tali da renderla radicata in Tuzla e nella sua università.
Queste realtà sono di grande importanza e sicuramente non tutte quelle esistenti sono venute a nostra conoscenza.
Alcuni esempi di impegno civile emergono anche dalle interviste fatte nel 2007:
“Abbiamo cercato di influire anche sulla politica fuori della scuola, sui trasporti.
Poi abbiamo lanciato un messaggio agli altri: “ se lo abbiamo fatto noi, lo potete fare anche voi!!”
La mamma della ragazza disabile ha potuto vedere tutto l’impegno della scuola, nei confronti di tutti i bambini e gli insegnanti di altre scuole hanno cominciato a chiedere consulenze.
Il II° ragazzo incluso è molto disponibile a lavorare e c’è stato un cambiamento interessante. Dopo un anno e mezzo è stato iscritto in una scuola speciale ( per 2 mesi) per motivi sociali della famiglia. E’ stato inserito in un gruppo di ragazzi di capacità simili alle sue; ma gli specialisti hanno proposto di farlo tornare nella scuola normale perché il suo rendimento stava visibilmente calando;
il ragazzo ha visto la scuola normale come una salvezza ed era molto felice di stare con i suoi compagni e di lavorare con l’insegnante di sostegno; mostrava anche più impegno di prima e chiedeva di più a se stesso.
Anche i genitori si sono convinti che per lui era meglio stare nella scuola di tutti, ma non hanno nascosto le loro difficoltà; allora abbiamo fatto un patto: abbiamo garantito il trasporto, la mensa e i libri, gratuitamente e loro si sono impegnati a seguirlo nel tempo extra scuola.”

La costituzione dei 6 Centri di Innovazione e di Documentazione educativa: un’attività avviata dal progetto, come supporto al processo di inclusione scolastica e sociale

Alla sezione B-1.1 (Sviluppo delle Competenze di Pedagogia Speciale e dell’Integrazione nel sistema educativo bosniaco) del Programma originale “Tutela e reinserimento di minori con disabilità fisica e psichica e promozione di imprenditorialità sociale nel territorio della federazione Bosnia Erzegovina e Repubblica Srpska”, come primo sottotitolo incontriamo “Centri di Innovazione e Documentazione Educativa” che vengono così sinteticamente descritti:

“In questo ambito, si prevede la istituzione di Centri di Innovazione e Documentazione Educativa. Questo per rispondere alla necessità di creare strumenti che consentano alle istituzioni educative bosniache di sviluppare percorsi di innovazione pedagogica e di attivare e coordinare la ricerca e la sperimentazione per l’integrazione e l’educazione dei minori con bisogni speciali nella scuola.
I Centri di Documentazione sono strumenti di grande interesse per promuovere lo sviluppo graduale di nuove competenze e di conoscenze e metodologie innovative.
Le attività dei Centri saranno rivolte ad uno scambio di informazioni e di esperienze, favorendo così la diffusione delle informazioni, attraverso la produzione e la diffusione di materiali e di documentazione.

Queste sono le idee originali da cui sono nati i CIDE in Bosnia Erzegovina e i primi passi mossi dall’associazione EducAid per la loro costituzione è stata la visita-studio in Italia nell’aprile 2006 a cui hanno partecipato alcuni referenti dei 6 Istituti Pedagogici coinvolti per visitare i Centri di Documentazione delle Rete dell’Emilia Romagna.
L’apertura effettiva dei centri in BiH è avvenuta nell’autunno 2006 dopo la sistemazione dei locali e l’acquisto di attrezzature idonee.
L’intento di EducAid è stato fin dall’inizio, di dare in gestione i centri agli Istituti Pedagogici per garantire una sostenibilità futura anche al termine del progetto di cooperazione e per favorire lo sviluppo di politiche cantonali sempre più in direzione inclusiva; per questo motivo, prima delle varie aperture, sono stati firmati i Memorandum of Understanding dagli Istituti e dalla controparte italiana, per regolamentare la gestione degli stessi.

Le funzioni

Le funzioni principali dei centri sono state definite nei termini seguenti:
- Documentazione e promozione di buone prassi: si sta parlando ovviamente del cuore dei Centri di Documentazione, che hanno come obiettivo quello di raccogliere i lavori attuati, evidenziarne le positività e i fattori organizzativi del contesto che ne hanno favorito la realizzazione in modo da suscitare ragionamenti e riflessioni per un evolversi continuo delle pratiche educative.

- Formazione: in Bosnia è a carico degli Istituti Pedagogici, ma, soprattutto per quanto riguarda l’inclusione, i CIDE possono contribuire partendo proprio dalla pratica della documentazione e della sua diffusione; di fatto le attività formative (seminari, laboratori, workshop) costituiscono una parte rilevante delle iniziative proposte dai Centri.

- Lavoro di rete e informazione: un ruolo importante, è il collegamento che il Centro tesse con e tra le altre realtà locali sensibili all’inclusione, grazie ad incontri che offrono spazi di dialogo, e quindi scambio di idee ed esperienze, utili per avviare percorsi di progettazione condivisa. Una parte fondamentale della rete è quella che si va a costituire tra i sei Centri dei diversi Cantoni della Bosnia ottimizzando le risorse e valorizzando le professionalità.

- Ricerca permanente: per dare risposte adeguate ai bisogni che emergono, i centri svolgono ricerche sul territorio per identificare le situazioni reali nelle scuole e nell’extra-scuola riguardanti le persone disabili e la loro inclusione nei contesti sociali.

Abbiamo potuto constatare in occasione di visite, monitoraggi e seminari, come il ruolo dei Centri sia vissuto come molto importante: come luoghi di incontro e come luoghi di formazione in termini innovativi; da più voci si sottolinea che la formazione universitaria, pur ricca è soltanto teorica e i Centri potrebbero proprio diventare punti di raccordo tra formazione teorica e pratica e insieme aiutare a produrre documentazione sulle pratiche inclusive, per diffonderle.
“Anche i genitori, dice sempre la prof. Sipka, vengono spesso al centro, soprattutto per lamentarsi, ma sono ospiti privilegiati”.

Il "valore aggiunto" delle funzioni

Molte iniziative si stanno prendendo nei vari Centri di Documentazione; la Direttrice del Centro di Mostar racconta: “abbiamo creato un gruppo di pedagogisti che hanno partecipato a sei seminari e al tirocinio e hanno visitato la scuola speciale di Sarajevo.
Ci siamo fermati anche a considerare la terminologia, perché nella nostra prassi si usano termini superati; poi c’è stato un training per l’osservazione delle competenze dei bambini e su come l’insegnante può fare l’osservazione.
C’è stato anche un seminario sui pregiudizi.
Poi sono state proposte esercitazioni su come preparare piani individualizzati e anche laboratori pratici su come migliorare le relazioni con i genitori.
Si è ideato il “ salotto pedagogico” per discutere le esperienze delle varie scuole, abbiamo avuto contatti con gli altri Centri di Doc. ( S. e B.L.) con formazioni comuni e ricerche.
I nostri piani per il futuro riguardano prima di tutto il continuare a lavorare sulla formazione con insegnanti della scuola dell’infanzia, elementare e medie ( in gennaio è già previsto un seminario di 5 giorni).”
La direttrice Sipka di Banja Luka sottolinea che molti insegnanti che sono contrari all’inclusione, lo sono perché “non conoscono i problemi e gli strumenti per affrontarli”;gli insegnanti che hanno partecipato ai seminari organizzati dal Centro sono stati molto contenti…bisogna creare una rete di consulenza.”

Abbiamo anche potuto constatare come l’impostazione organizzativa dei Centri di Documentazione tenga conto, in prospettiva, della possibilità che ci sia da parte di un soggetto disabile il controllo del proprio percorso di apprendimento, proprio attraverso l’attività di documentazione; e questo è un elemento di grande importanza e che va integrato alla capacità di conoscere l’esistenza originale dei soggetti, tenendo conto delle soglie percettive dei soggetti stessi.

Un modello dinamico

In sintesi, si possano individuare alcuni punti interessanti nella realtà bosniaca:
- diversi modi di intendere le stesse parole, come ad esempio il termine inclusione o altri della stessa famiglia significativa. Un collega, docente dell’Università di Sarajevo, presente ad una riunione a Banja Luka , lo rilevava come bisogno di raggiungere una maggior chiarezza e punti comuni. Naturalmente tutto ciò all’interno di un processo che impegna le varie parti nel dialogo, oltre che nel confronto con fonti autorevoli. Ma le stesse fonti, pur autorevoli, non possono accorciare il processo secondo un principio di autorità: sarebbe un danno. Certamente, il momento attuale può far vivere ai singoli professionisti (insegnanti, difettologi, docenti universitari…) un senso di grande incertezza, perché manca un modello unico centrale. Ci sono molti modi di reagire: a) cercare una nuova autorità, magari in un’autorevole università di un altro Paese; b) chiudersi in uno scetticismo individualistico, magari mascherato da qualche dichiarazione opportunistica; c) sentirsi presi dall’avventura scientifico-professionale di costruire una pluralità di modelli, capaci di confrontarsi e un modello comprensivo e dinamico (meta-modello).
Comprendendo che tutti i comportamenti hanno delle ragioni, e che ogni difesa è umanamente giusta, noi dobbiamo sostenere ed aiutare l’ultimo modo che abbiamo indicato.
- La situazione attuale è molto dinamica, e contiene posizioni differenziate. Accanto a chi ritiene di avere ancora bisogno di aiuti, di sussidi, di risorse, vi è chi si sente inserito in un sistema di scambi, di confronti, di scoperte e richiami. Non credo che si debba mantenere una neutralità benevola considerando tutte le posizioni con lo stesso atteggiamento. Questo sarebbe un modo paternalistico, pur dettato da generosità, e riporterebbe le cose al momento dell’assistenza unilaterale. Occorre invece mostrare le preferenze, senza esclusioni di altri; indicare le realtà che consideriamo più valide, mantenendo lo spirito di curiosità, o di interesse, e di accoglienza per tutte le realtà, e valorizzando tutti gli sforzi, tutti gli impegni.
D’altra parte la cooperazione in quanto metodo è in grado di realizzare un processo di conoscenza e di riconoscimento reciproco, in cui le ragioni di chi porta l’aiuto e di chi lo riceve si incontrano in un percorso di crescita comune. E’ probabile che questo approccio conduca al confronto-conflitto fra le ragioni di chi riceve e di chi porta l’aiuto generando così un conflitto interpersonale (fra diverse persone) o interistituzionale (fra diverse istituzioni o gruppi). Ed è, anche, altrettanto importante la fase del conflitto intrapersonale (all’interno dello stesso individuo).
Queste fasi della cooperazione sono fondamentali perché possono portare a comprendere che il soggetto non è assoluto, ed i suoi valori non possono proporsi come assoluti. Ogni soggetto è in rapporto di dipendenza da una dimensione più ampia. Crediamo questo uno dei fondamenti della cooperazione, che si conquista attraverso un processo anche faticoso; è l’ampliamento dell’orizzonte in una riconquista di un senso di appartenenza.

Le sfide

Quindi ci sembra di poter affermare che lo sviluppo del Progetto, in questi anni, ha vinto alcune sfide, rappresentate da altrettanti rischi:
- bisognava evitare che ogni operatore (insegnante, specialista, ma anche genitore, amministratore…), come ogni soggetto istituzionale (scuola, struttura socio-sanitaria, amministrazione locale…) non sentisse più il senso di appartenenza ad uno sfondo proprio; e ritenesse che fosse necessario “importare” uno sfondo da altre situazioni, da altri paesi;
- bisognava evitare il pericolo opposto, ovvero il mantenimento di uno “sfondo segreto” da non contaminare e non confessare, sepolto nel passato, e tale da costituire una sorta di doppia coscienza: una formale di facciata, e, nascosta, quella ritenuta vera, del “proprio” sfondo, incompreso e da proteggere;
- bisognava altresì evitare un meticciato improvvisato e confuso, fatto di giustapposizioni frettolose e mal comprese, più dovute a ragioni di cosmesi che a convincimenti.
C’è da ritenere – senza trionfalismi, e con l’umiltà che è anche consapevolezza di quanto siano fragili, sempre, le strutture educative – che le scommesse siano in buona parte vinte. E che il guadagno sia dovuto alla strutturazione dei Centri di Documentazione, che hanno permesso di avere uno spazio di riflessione connesso all’operare. Questo aspetto va sottolineato, perché in gran parte l’esclusione (il contrario dell’inclusione) è al più riflesso condizionato, e mai riflessione e azione che si intrecciano. Le stesse università,in molte parti del mondo, pretendono di dover tenere le distanze dell’operativo. In questo modo, l’operativo diventa esecutivo,e non può che escludere l’inquietante originalità delle differenze.
Il Progetto quindi si è realizzato affrontando problemi che nessuna delle parti in gioco aveva ed ha realmente risolto. Non era più possibile interpretare la parte di chi ha trovato la soluzione e non deve fare altro se non convincere gli altri ad adottarla pari. Era invece necessario, e sentito come utile, mettersi a lavorare sui problemi ancora da risolvere.

Futuro: costruire innovazione sostenibile

E’ legato alla promozione dell’inclusione, attivando il territorio con il protagonismo dei soggetti implicati, con l’esercizio della mediazione culturale e con la costruzione di una maggiore tolleranza che significa una capacità di vedere oltre il momento attuale. Noi abbiamo bisogno di far capire e di capire che gli incontri con l’altro – il primo punto richiamava questo – l’incontro con la differenza è inquietante ma è produttivo, è un arricchimento.
Abbiamo bisogno che questo diventi l’elemento costante della nostra produzione di inclusione; e abbiamo bisogno quindi di avere una buona mediazione attraverso i mezzi di comunicazione, sapendo molto bene che i mezzi di comunicazione ci possono giocare degli scherzi terribili perché possono deformare e rendere spettacolarizzazione quello che invece è un serio lavoro di promozione umana.
Ma anche su questo avremmo bisogno di lavorare. Perché non pensare alla formazione di chi deve fornire informazione nel nostro settore? Sappiamo che già altri ci hanno pensato, colleghiamoci, permettiamoci di produrre qualcosa di serio che riguardi l’inserimento sociale e lavorativo e gli echi che può avere nel campo dell’informazione. Non pensiamo unicamente a rubriche di nicchia: pensiamo soprattutto alle informazioni intrecciate, a quelle che entrano nelle orecchie e negli occhi senza che il soggetto abbia capito che si parla di quell’informazione.
Noi sappiamo che sull’informazione c’è molto da lavorare. Molto da lavorare significa che possiamo lavorarci anche noi; non vorremmo delegare ad altri questi aspetti. Se noi abbiamo una consapevolezza di una conoscenza di un settore, se creiamo in noi la maggiore conoscenza delle nuove povertà, delle nuove sofferenze, delle nuove marginalità abbiamo anche la possibilità – forse anche il dovere – di creare competenza in chi informa implicitamente ed esplicitamente, in tutti i campi, dalla pubblicità all’informazione delle possibilità di prospettiva.
C’é la necessità di costruire innovazione sostenibile. La sostenibilità è un concetto che si ricollega alle pratiche, e comporta l’esaminare quali cambiamenti possono essere realizzati per un certo numero di anni, senza provocare dei rigetti. Ora è chiaro che la sostenibilità non è unicamente l’introdurre una novità efficace ma anche il cambiare il modo di pensare, a volte, alla novità, quindi fare aderire alla novità avendo cura di operare dei processi di cambiamento formativo, culturale, nei soggetti che la adottano.

Alcune parole-chiave.
Svolto questo compito per punti vorremmo aggiungere alcune note di riflessione cogliendo gli elementi che sembrano essere propri di una letteratura riflessiva sull’aria del tempo.
1. Sicurezza e benessere sociale.
Un riferimento molto importante per tanti di noi è Bauman. In particolare in Bauman troviamo una riflessione importante che riguarda il deterioramento della triade certezza/sicurezza collettiva/sicurezza personale. Riflettiamo su questi deterioramenti così diffusi e sulla conseguenza che possono avere nel non collegare il bisogno individuale alla soluzione sociale. Sempre più si fa un discorso ed una riflessione con le proposte che ne derivano che riguardano un individuo isolato che vive i suoi problemi come se fossero esclusivi – i suoi – e che quindi cerca le soluzioni che devono essere altrettanto esclusive, le sue.
Questo certamente è anche dovuto al fatto che una certa interpretazione di cause sociali ha deresponsabilizzato il singolo, ma da questo, a cancellare il collegamento tra bisogno individuale e risposta sociale, dovrebbe passarci molto. Ed invece il cortocircuito a volte è stato immediato, con una grave crisi espressa appunto da Bauman in questa dichiarazione di deterioramento. E’ saltata – per semplificare le cose – la sicurezza collettiva, o meglio è diventata una sicurezza di categoria, legata unicamente ad un proprio ristretto mondo che può coincidere con la collocazione abitativa, il percorso nel traffico e altri elementi di vita quotidiana, cancellando la possibilità che ‘collettiva’ significhi di tutti.
2. Superare la sindrome della vittima.
Altra cosa è cercare di smontare quell’ingranaggio – come lo abbiamo chiamato – che ha accostato e accosta spesso sofferenza a disabilità. Perché bisogna immaginare che la disabilità sia sempre e solo sofferenza? Perché dobbiamo immaginare o ritenere che laddove si manifesta la disabilità il contorno familiare sia dominato dalla sofferenza?
La sofferenza può esserci, come può esserci lo sgomento, lo sbigottimento di una situazione a cui nessuno è preparato. Ma si può anche scoprire la gioia, che non è un termine sentimentale. Non è un’affermazione dominata da una speranza un po’ gratuita: è un impegno. E’ la possibilità di capire nella pratica, qualcosa che viene a volte nominato con un termine tecnico o presunto tale: empowerment.
A volte invece, ma più raramente, viene esplorato attraverso un termine che nasce da Paulo Freire in un altro contesto e che richiama la coscienza: coscientizzazione. Tra empowerment e coscientizzazione abbiamo la possibilità di intravedere un percorso che rovescia i termini e da ‘dolore’ fa nascere arricchimento di conoscenze, competenze, ruoli sociali, possibilità di contatti, piste emergenti e possibili nuovi progetti.

Alcune schede: tra operatività e riflessione


Scheda 1

Come lavora chi è impegnato con persone diverse e non con il presupposto di un gruppo-classe omogeneo?
Con quali pensieri pensiamo che operi?


- di sbagliare, di paura
“Quando entro in classe, ho paura. Ce la farò? Ce la farò a tenerli? Sono qui, solo, davanti a 25, 35, 40 persone che non sanno sempre quale è il senso di quello che fanno in questo posto. Non ho scelto i miei alunni, loro non mi hanno scelto, e non risono scelti fra loro” (B. DEFRANCE, in A. BENTOLILA, sous la direction de, École et modernités, Paris, Nathan, 1999, p. 65)

- dell’ignoto
“C’è un rapporto profondo fra educazione e esodo. E’ d’altra parte quasi la stessa parola. Educazione viene dal latino, e esodo dal greco. Il latino e-ducere vuol dire ‘uscire da’, come l’esodo. Nei due casi, c’è qualcosa dell’ordine dell’estrazione, della messa a distanza. Uscire da sé stesso è educare ed educarsi: prendere le distanze da sé stesso” (Ph. QUEAU, in A. BENTOLILA, Op.cit., p. 79).

“Abramo partì senza sapere dove andava” (Paolo, Lettera agli Ebrei, 11, 8).

- della sfida
“Sono professore del liceo Maurice-Utrillo, a Stains, in Seine-Saint-Denis, e abbiamo tutto il pianeta in classe. Dico ai miei ragazzi: i vostri genitori o i vostri nonni hanno varcato le frontiere e gli oceani forse nella speranza di farvi sfuggire alla sorte che è ancora quella di 250 milioni di bambini nel mondo, senza diritto alla scuola.
Li abbiamo davanti, in classe, e abbiamo la grande possibilità, storica e nuova, di poter riflettere alla costruzione di una nuova cittadinanza, non più solo francese o repubblicana, ma planetaria” (B. DEFRANCE, in A. BENTOLILA, Op.cit., p. 61)

 

Scheda 2

Che rischi sono nel “brodo di cultura” di chi vive un periodo di grandi cambiamenti?

- l’ignoranza nell’emergenza e la perdita di memoria
- lo stereotipo
- il guadagno
- il ripiegamento identitario
- l’arrivare subito
- il pregiudizio

Scheda 3

Quali elementi sono utili nei momenti di transizione e possono poi essere indispensabili anche a transizione conclusa?

Capacità di conflitto
Disponibilità al dialogo
Volontà di compromesso
Immedesimazione nell’altro
Pazienza

Vista in profondità, ogni questione controversa presenta tre lati: il tuo, il mio, e quello giusto.

[“Voglio chiarire subito che sviluppo sostenibile indica fondamentalmente un processo di consensus building, di costruzione del consenso; cioè: nessuno ci può dire tecnicamente che cos’è ‘sviluppo sostenibile’; il contenuto è sempre e necessariamente il risultato di un processo di negoziazione. Ho notato che in Italia spesso il concetto di negoziazione ha un uso limitato: è l’ultima fase di una trattativa di patteggiamento, in cui in qualche modo si va a una spartizione: tu prendi questo, io prendo questo altro. Nel mutual gains approach, nel consensus building è invece l’intero processo a essere inteso come negoziazione. La negoziazione comincia quindi con la preparazione, con l’analisi degli interessi; non è affatto solo l’ultima fase in cui si divide la torta. La negoziazione allora è un concetto molto più ampio; praticamente ogni comunicazione in cui ci sono degli interessi in gioco inizia a essere una negoziazione” (I. KOPPEN, intervista a, Mutuo vantaggio, in “Una città”, Forlì, settembre 2003. Ida Koppen è vice presidente della Sustainability Challange Fondation).]

 

Scheda 4

Le competenze

- La competenza si trova solo in luoghi speciali?
- La competenza è solo degli specialisti?
- La competenza è una dinamica sociale.
- Non la logica della competenza che risarcisce, che compensa. Si la logica della competenza della costruzione insieme, del dialogo per costruire.
- Il dialogo esige il riconoscimento dell’altro come soggetto originale.
- Dalla competenza del professionista alla competenza sociale cui il professionista dà contributo.
- I contesti competenti.-

Scheda 5

L’individuazione dei soggetti con bisogni speciali

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- La logica dell’ICF fa scoprire che ci sono contesti, che la discontinuità può essere positiva, che le valutazioni sono l’incontro di tanti testimoni, e non solo di specialisti.
- I bisogni sono relativi al singolo contesto.
- La dizione di “soggetto con bisogni speciali” deve essere messa in relazione con i microcontesti.

 

Scheda 6

Il passaggio da una didattica fondata sul modello trasmissivo ad una didattica fondata sul modello interattivo.

- Il modello trasmissivo è centrato sul sapere, e punta sulla capacità recettiva del soggetto ad acquisire un contenuto esposto sottoforma “dichiarativa”; ha come presupposto la coincidenza ed il puntuale incontro fra logica espositiva e logica recettiva; e considera omogeneo e universale il modo di apprendere.
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- Il modello attivo interattivo si fonda sulla didattica della mediazione, e sulla pluralità dei mediatori. Considera importante l’attività del soggetto, le sue rappresentazioni, il ruolo positivo dell’errore, dell’esplorazione, delle procedure mentali. Il ruolo interattivo o dialogico è centrale. Imparare è imparare ad apprendere, con l’aiuto del mediatore più adatto al soggetto.