La comprensione antropologica delle disabilità e l'azione educativa

1.L'incontro tra pedagogia speciale e antropologia:

La pedagogia speciale si è spesso servita di altre discipline per capire meglio come rispondere ai “bisogni speciali” delle persone disabili; prima l’etnologia e dopo l’antropologia hanno avuto un ruolo nell’elaborazione dell’esperienza educativa e psicopedagogica di uomini come Ovide Decroly, Lev Vygostky, Henri Wallon ; ma si può dire che la cosa risale agli albori dell’educazione speciale con Jean-Marc-Gaspard Itard e Edouard Séguin.In effetti J.M.G Itard è membro della società degli osservatori dell'uomo a Parigi(composta da scienziati come Cabanis o da esploratori attenti ai temi all'educazione dei sordo-muti come De Gérando).Con la scoperta del “ragazzo selvaggio dell'Aveyron” nel 1800 sperimenta la prima grande esperienza educativa con un bambino disabile con “bisogni speciali”; si oppone al parere di Philippe Pinel(il fondatore della psichiatria moderna)affermando la sua educabilità. Per fare ciò Itard parte dal principio di perfettibilità enunciato da Rousseau ma anche dai lavori del filosofo sensista Condillac sull'importanza dell'educazione dei sensi e del linguaggio dell'azione. Itard credeva come Helvétius, il filosofo materialista, al condizionamento dell'educazione nel modificare e trasformare la persona umana. In questo modo criticò quello che chiamava “la metafisica delle idee innate”. E' interessante vedere come usò le ricerche più avanzate del suo tempo combinando medicina, etnologia e filosofia, per riflettere sulla sua esperienza educativa concreta con Victor. Notava come “l'uomo non può trovare che nella società il posto eminente che li è stato affidato dalla natura e senza la civiltà sarebbe uno degli animali più deboli e meno intelligenti”. Con lucidità Itard fece anche notare che i “popoli selvaggi” hanno un grado di civiltà necessario alla loro sopravvivenza e che sono già educati:”Nella più vagabonda delle orde selvagge come nella nazione Europea la più civilizzata, l'uomo è come lo si fa essere, necessariamente allevato dai suoi simili, ne ha preso le abitudini e i bisogni; le sue idee non sono più sue; ha goduto della più bella prerogativa della sua specie, la suscettibilità di sviluppare il suo intelletto con la forza dell'imitazione e dell'influenza della società”. Questo non è tuttavia il caso dei bambini selvaggi ritrovati nei boschi; questi individui “non furono suscettibili di nessun tipo di perfezionamento ben visibile, senza dubbio, perché si è voluto applicare alla loro educazione , e senza riguardo alla differenza della loro origine il sistema ordinario dell'insegnamento sociale”. Le considerazioni di Itard e il suo approccio metodologico sono ancora oggi di una grande attualità per chi si occupa di educazione speciale:1) la conoscenza della storia dello sviluppo del fattore educativo in popoli e culture diverse è utile per la comprensione pedagogica 2) l'aspetto euristico è quello che permette la conoscenza con la prudenza metodologica di non assimilare la condizione del “primitivo” con quella del “bambino selvaggio” 3) con questi bambini occorre metodi d'insegnamento specifici che rispondono al loro modo speciale di essere. Ritroviamo quest'approccio del combinare analisi socio-antropologica e risposta educativa nel lavoro di Edouard Séguin che elabora la sua esperienza educativa con i suoi piccoli “idioti” di rue Pigalle a Parigi tramite le categorie socio-antropologiche elaborate dal filosofo socialista Pierre Leroux: per quest’ultimo sono le interazioni tra cuore,spirito ed intelletto che costituiscono la personalità ed ogni progetto educativo deve tener conto di questa interazione, soprattutto quando si lavora con bambini con un deficit. Quindi l’approccio globale, ecologico dello sviluppo e dell’azione educativa favorisce l’approccio globale ai bisogni del soggetto disabile e non solo. Vi è qui l'idea che il soggetto disabile per la sua particolarità(deficit,ritmi e tempi diversificati di sviluppo e di apprendimento)costringe la società a riflettere su stessa e porta i ricercatori a rivedere la loro concezione dello sviluppo umano. La capacità di una società di prendersi cura o meno dei soggetti disabili per favorire il loro inserimento sociale è un indicatore di civiltà e permette di valutare il suo grado di umanità.

 

2.Come servirsi dell'antropologia per rispondere ai “bisogni speciali”?

Ritroviamo queste considerazioni nei lavori di grandi educatori come il belga Ovide Decroly e il sovietico Lev Vygostky:ambedue, in contesti culturali diversi, il Belgio della fine ottocento e dell'inizio novecento per il primo e la giovane Repubblica sovietica appena uscita dalla Rivoluzione di Ottobre, partono dal loro lavoro con dei bambini disabili (sordo-muti e insufficienti mentali). Per comprendere meglio il modo di essere di questi bambini e le loro potenzialità usano diverse mediazioni culturali fra cui quelle fornite dall'etnologia e l'antropologia del loro tempo. Leggono con grande interesse i testi dell'etnologo francese Lucien Lévy-Bruhl(“la mentalità primitiva” e “l'anima primitiva”) che spiega come il pensiero degli africani centrali sia diverso da quello degli europei: usa le espressioni di “pensiero pre-logico” , “pensiero sincretico” e “legge di partecipazione mentale” per indicare un modo analogico e simbiotico(e non logico ed analitico)di pensare l'universo. Decroly riprende queste categorie per elaborare il suo concetto di funzione di globalizzazione degli apprendimenti nella sua esperienza con i suoi alunni disabili e sul loro modo analogico, associativo e partecipato di cogliere e percepire la realtà; fa anche notare come si tratta di una caratteristica della prima infanzia. Il metodo globale di apprendimento (partire dal globale per andare verso il particolare, dalla frase per andare verso le singole parole nell'apprendimento della lettura)deve molto all'uso originale che fece Decroly dei lavori etnologici di Lévy-Bruhl. Pedagogicamente vi è anche un approccio alla diversità che vede l'altro diverso(il disabile, il “primitivo”)come un soggetto che ha una sua modalità di esprimersi e di conoscere il mondo; modalità diversa che non significa inferiorità. Modalità che è anche una costruzione socio-culturale e ambientale; il bambino disabile con la sua “irregolarità” ci fa comprendere meglio l’importanza delle interazioni nel processo di sviluppo e di apprendimento. Lev Vygostky sottolinea a più riprese quanto la sua concezione psicopedagogia deve al suo lavoro di ricerca etnologica sul campo nelle zone asiatiche dell'unione sovietica: esperienze che servirono di base per elaborare la sua concezione storico-culturale dello sviluppo psicologico e la sua relazione con gli apprendimenti. Non dimentichiamo la parola chiave di tutta la teoria psicopedagogica di Vygostky: è la parola mediazione; gli apprendimenti passano tramite il linguaggio sociale, la cultura e l'organizzazione della società. Sono l’insieme dei rapporti sociali nel quale è inserito il soggetto disabile e le mediazioni che lo fanno funzionare che favoriscono o ostacolano i processi d’integrazione ,quindi lo sviluppo di “compensazioni positive” o di “compensazioni disturbate”. Riprende il concetto storico ed antropologico dell'educazione che trova negli scritti di Marx e Lévy-Bruhl: ci fa capire che sono le conseguenze sociali del deficit che creano la situazione handicappante e quindi l'handicap. Non è la cecità che fa del bambino cieco un “bambino deficitario”ma è l'interazione del deficit con il contesto sociale e culturale che produce l'handicap.

3.Un approccio ecologico e antropologico dell'educazione:

E' la costruzione sociale e culturale che produce l'ostacolo e non il deficit; un conto è essere cieco senza conoscere il Braille , un conto è essere cieco con la conoscenza del Braille; ma la conoscenza del Braille non è sufficiente perchè la questione è di sapere se il sistema di rapporti sociali accoglie e accompagna la persona cieca offrendoli l'opportunità di vivere con e in mezzo agli altri. Non è la stessa cosa vivere il proprio deficit in una società che esclude e una società che crea le mediazioni necessarie(educazione,riabilitazione, accompagnamento...)per favorire l'inclusione. Marx notava , a proposito dei bisogni(compresi quelli primari), che un conto è mangiare carne cruda con le mani, un conto è mangiare carne cotta con la forchetta e il coltello. In mezzo vi è la mediazione del fattore culturale che è anche apprendimento e sviluppo di bisogni nuovi. L'approccio di Vygostky è un'approccio antropologico ed ecologico ai bisogni;un’approccio che legge la realtà della disabilità inserita in un ecosistema sociale. Fortemente influenzato da Marx pensa che per garantire il riconoscimento delle differenze occorre evitare i luoghi separati e concepire la persona disabile all'interno di un insieme di relazioni sociali. Per questo la scuola, il lavoro, la vita associativa rappresentano dei momenti importanti del processo di rafforzamento, consolidamento , sviluppo e orientamento consapevole delle compensazioni che attiva “naturalmente” il deficit. In questo senso solo l'eguaglianza può facilitare la possibilità di essere se stesso nella società a secondo i suoi bisogni e le sue capacità. La concezione storico-sociale e antropologica di Vygostky permette una grossa riflessione sulla questione dei bisogni legata a quella dei diritti e della dignità delle persone.

Ritroviamo un approccio simile nei lavori dello psicopedagogista (“lo psicologo delle emozioni”)francese Henri Wallon anche lui influenzato da Marx; anche lui legge attentamente i lavori di Lévy-Bruhl , ne critica alcune conclusioni affrettate sul “pensiero prelogico” del “primitivo” ma non trova inutile interrogarsi sulla sua utilità sul piano della ricerca e della conoscenza psicopedagogia. Nota che l’influenza delle ricerche etnologiche di Lévy-Bruhl possono estendersi in campi cosi diversi come quelli della psicopatologia oppure della psicologia del bambino con i lavori di Koffka(Gestalt) e dello stesso Piaget. Perché questa influenza? Intanto perché “il suo principio essenziale, la sua ipotesi di fondo è di respingere ogni assimilazione tra il comportamento dei primitivi e i modi di pensare , di sentire , di agire che appartengono ad un altro ambiente” ma di tentare di comprendere tramite un metodo comparativo le specificità dello sviluppo di soggetti culturalmente diversi. Molti non hanno capito il senso del lavoro dell’etnologo che propone delle analogie tra “mentalità primitiva” e “mentalità infantile” solo per comprendere meglio le differenze e i meccanismi dello sviluppo nel bambino concreto situato nel tempo e nello spazio. E' anche questo che doveva sottolineare Vygotsky mostrando che la dimensione storico-culturale è fondamentale per comprendere la natura dello sviluppo del bambino e il processo di apprendimento. E' anche interessante vedere come Decroly , Vygostky e Wallon mettono in evidenza i limiti dell'uso di alcuni strumenti di misurazione delle capacità cognitive nel processo di apprendimento di bambini disabili(come il test Binet del Q.I) evidenziando che le “forme d'intelligenza” sono così diverse che non è possibile usare un metro di misurazione eguale per tutti. Wallon scrive giustamente che “il metodo comparativo non implica necessariamente una continuità o una comunità di esistenza”; il metodo comparativo proposto da Lévy-Bruhl è utile sul piano della ricerca ma non per assimilare una situazione all’altra. E’ utile perché ci permette di comprendere, per esempio, che non esiste solo l’intelligenza di tipo logico-astratto(intelligenza di rappresentazione) ma anche l’intelligenza analogica pratica(di situazione) che assomiglia a quella che troviamo in alcune culture. Questo vuol dire che il disabile mentale ci aiuta, per esempio, a scoprire le diverse modalità di comprendere , di decodificare le cose e quindi di orientarsi nel tempo e nello spazio. Cose importanti per l’educazione che deve saper partire dalle motivazioni per favorire gli apprendimenti; le motivazioni nascono anche dalla comprensione dal modo di essere delle persone. L’educazione speciale può agevolare il suo lavoro di ricerca utilizzando i lavori di Claude Lévi Strauss sul “pensiero selvaggio” e le sue forme analogiche di comprensione del mondo e delle cose; definisce come “bricolage” le forme di costruzione della percezione degli indios dell’Amazzonia notando come l’associazione tra diversi fragmenti della realtà finisce per diventare una organizzazione del senso e significato delle cose. Per chi lavora con i casi di “insufficienza o ritardo mentale” può essere utile rifarsi a questo tipo di approccio per comprendere il modo specifico con il quale la persona riesce a cogliere la realtà e ad orientarsi sul piano cognitivo. Le modalità con le quali si costruiscono le strutture di comprensione sono mediate dai linguaggi culturali e dall’interazione con l’ambiente.
L’etnologia e l’antropologia si occupano effettivamente di comportamenti culturali e di meccanismi di acculturazione;dei meccanismi della rappresentazione dell’altro e di sé; tutti oggetti di ricerca importanti nel lavoro di ricercatori come Lévy-Bruhl , Marcel Mauss e Claude Lévi-Strauss, ma anche nel lavoro di educatori e operatori che si occupano di disabilità e processi d'inclusione. Basta pensare alla fortuna delle elaborazioni di Gregory Bateson(delle sue concezioni sistemiche e della sua “ecologia della mente”)per l'idea di “costruzione di sfondi integratori” per facilitare l'inclusione dei soggetti disabili ma anche delle connessioni con quello di Urie Bronfenbrenner sulla concezione ecologica sviluppo umano: l'idea che tutto è connesso e che i processi d'interazione che collegano piani di vita diversi producono facilitazioni o ostacoli. Questo approccio c’introduce all’importanza della pluralità dei contesti di vita e dei ruoli nella costruzione del progetto divita della persona.Ci sono forti connessioni tra famiglia, vita sociale, ambiente culturale, scuola, territorio , mondo dei servizi e modo del lavoro; connessioni che possono contribuire a favorire, oppure no, la strutturazione di progetti di vita e a facilitare l’inclusione. Approccio ecologico ed approccio antropologico permettono quindi oggi di concepire la globalità dell'azione educativa che accompagna la persona disabile nel suo progetto di vita.

4. Rappresentazioni della disabilità e cultura educativa

Ma bisogna anche fare i conti con le rappresentazioni culturali degli esperti(medici,psichiatri,educatori,operatori terapeutici ,della riabilitazione ed assistenziali)che collaborano alla produzione di una certa immagine della persona disabile, di una certa cultura dei servizi e di una certa concezione dell'intervento di accompagnamento. Non sempre i linguaggi tecnici e professionali, quindi le culture connesse a questi linguaggi, riescono ad essere complementari e ad interagire in modo comunicativo. Vale qui nel rapporto tra esperti quello che vale nel rapporto tra operatore e soggetti disabili: sapere se l’agire professionale è , per usare una terminologia del filosofo tedesco Habermas, strumentale o comunicativo. Cioè sapere se il soggetto disabile è centrale e costituisce una finalità come persona o se è solo un mezzo per occuparsi del proprio piccolo orticello professionale, scientifico e della propria rendita di potere. Giustamente Habermas fa notare nel suo testo “L’inclusione dell’Altro” che vi è una forte distanza tra una inclusione intesa come “integrazione sistemica” cioè come assimilazione e adattamento passivo e l’inclusione intesa come “integrazione sociale” cioè come inserimento in un insieme complesso di relazioni essendo se stesso(e non quello che gli altri vorrebbero fare di me).La rappresentazione che si fa lo psichiatra, l'operatore della riabilitazione o l'educatore della disabilità condiziona fortemente il suo modo di concepire l'intervento terapeutico,riabilitativo ed educativo; la questione che si pone è di sapere se è più importante avere la conferma delle proprie categorie classificatorie oppure comprendere la persona per accompagnarla nel suo percorso sociale,educativo,riabilitativo o di cura.L'antropologo e psicologo Georges Devereux faceva notare che ,pure nella diversità della situazioni, lo psichiatra delle società occidentali e il guaritore indiano svolgono funzioni molto simili; che questa è anche fortemente condizionata dal tipo di categorie che usano per riconoscere la disabilità, la patologia e la cura adeguata.Categorie diagnostiche e modelli terapeutici sono delle costruzioni culturali che non possono essere scisse dal contesto che attribuisce allo pschitriata e al guaritore un ruolo preciso in termini di riconoscimento dal punto di vista del sapere e quindi del loro potere.Categorie e funzioni sono anche fortemente collegate a come queste società si rappresentano la disabilità e le diverse forme di patologia.Il rischio è che si finisca per vedere tutto attraverso queste categorie cioè per vedere solo la malattia e non più il malato o il disabile; in sostanza per non vedere più la persona.

Anche la persona con deficit e disabilità vive in un contesto fatto di rappresentazioni sociali con un linguaggio che funziona con una serie di codici culturali; la stessa disabilità viene vista in modo diverso nelle diverse culture e nei diversi contesti di vita sociale,questo significa che lo stesso disabile si percepisce in modo diverso a secondo il tipo di contesto storico-culturale: Georges Devereux notava, per esempio, come era più difficile per una famiglia borghese , acculturata e molto scolarizzata ridurre le proprie aspettative nei confronti del figlio disabile mentre questo non accadeva per le famiglie operaie che si accontentano semplicemente che il figlio o la figlia disabile possa occupare un proprio ruolo pratico nella vita sociale e professionale, se possibile. Le condizioni sociali strutturano anche il punto di vista culturale e le rappresentazioni del presente e del futuro del soggetto disabile: questo punto di vista viene anche assimilato dal soggetto disabile. L’essere trisomico in Italia non è come essere trisomico in Burkina Faso o in Olanda, non solo per la concezione diversa che queste società hanno della disabilità e in particolare della trisomia ma anche perché vi è una concezione diversa di cosa sia la riabilitazione, la normalità e la cura. In questo senso si può dire che figure come Decroly, Vygotsky e Wallon tentarono di comprendere la disabilità in relazione con il contesto socio-culturale di riferimento situando nello spazio e nel tempo il lavoro dell’educazione ; lo psicologo sovietico affermerà che bisogna avere una concezione posizionale dello sviluppo cioè una concezione della collocazione socio-culturale del soggetto disabile per comprenderlo ed aiutarlo ad essere se stesso e ad avere anche il controllo di sé. E’ anche interessante notare come i lavori dell’antropologo napoletano Ernesto De Martino vanno nella medesima direzione quando prende in esame i testi di Ludwig Binswanger sulla malattia mentale: fa la distinzione tra l’agire e l’essere agito da; tra chi si autodetermina nella gestione del proprio percorso di vita e chi subisce le scelte fatte da altri. Sottolinea come l'agire e l'essere agito siano strettamente collegati al contesto socio-antropologico di riferimento al tipo di rappresentazioni e auto-rappresentazioni che veicola. Il discorso di De Martino è strettamente collegato alle sue ricerche etnologiche sul campo sulle culture popolari del Mezzogiorno d’Italia e sui rituali religiosi legati al mondo magico e a quello della fatalità. De Martino spiega molto bene come l' apparente passività nel subire il fato o il proprio “destino” sia in realtà il prodotto di una condizione, interiorizzata, d’inferiorità sociale che finisce per eliminare la capacità di autodeterminarsi del soggetto. Mostra anche che alcune società contadine(vedi il tarantismo pugliese)hanno dei rituali d'inclusione e di cura dei malati mentali nella comunità locale. Ma nelle nostre società cosa accade da questo punto di vista? Quali sono i meccanismi sociali e culturali d'inclusione?In che misura il soggetto con deficit non finisce, come quei contadini meridionali studiati da De Martino, per posizionarsi passivamente di fronte all'esistenza essendo agito dal “destino” e non riuscendo ad agire per modificare la propria condizione?Accade qualcosa di simile con la disabilità: il senso d’inferiorità sociale diventa una caratteristica soggettiva; la persona disabile finisce per preferire essere agita che di agire; questo giustifica teorie e pratiche che fanno del soggetto con deficit un qualcuno che non può fare da sé. Questo sguardo che è insieme sociale e soggettivo diventa anche cultura: cultura dei servizi,cultura educativa, assistenziale, riabilitativa e terapeutica. Cultura della dipendenza e assistenzialistica che passivizza.Diventa anche la cultura della stessa persona disabile che finisce per vedersi e considerarsi come non eguale agli altri nel potere percorrere l’esistenza e la vita. L’azione educativa e riabilitativa non è quindi avulsa dal contesto culturale e ne subisce tutte le influenze; per esempio una certa enfatizzazione dei comportamenti “devianti” o “disturbati” nonché dei comportamenti mentali e cognitivi porta ad un modo differenzialista e ghettizzante di concepire l’intervento senza tener conto dei tanti legami che stanno intorno alla persona. Legami e mediazioni sono per creare le condizioni di un accompagnamento generatore di uno sviluppo centrato sulle capacità e i bisogni specifici della persona; sul riconoscimento e l’autocontrollo. Ma la relazione è fatta anche di mediazioni culturali che passano tramite lo sguardo dei tecnici: i linguaggi tecnici professionali contribuiscono a creare una immagine della persona con deficit; una immagine non globale, settorializzata e disumanizzata. Accade spesso che il soggetto disabile venga fatto a “pezzettini”(il pezzo dello psichiatra,quello dello psicologo, dell’educatore, dell’operatore della riabilitazione , dell’assistente di base…)sul piano dell’intervento: si può parlare di una logica dello spezzatino; una logica che tende a segmentare senza creare i punti di connessione necessari alla comprensione del percorso da parte degli esperti ma anche, e soprattutto, da parte del soggetto disabile.

Il rischio è quindi di perdere di vista la relazione tra personalità, disabilità e contesto o ambiente socio-culturale e di ricadere in visioni diagnostiche che tendono ad assolutizzare alcuni tratti per dimenticarne degli altri. Ma è anche quello di perdere di vista la storia del soggetto tentando di incasellare la complessità di questa in categorie rigide e pericolose. Per esempio esiste un profilo tipo della persona Down oppure dell’autistico? Si capisce che tutto è legato all’insieme delle interazioni nel quale è inserito la persona e che questo funziona come una specie di ecosistema dove si strutturano rappresentazioni e autorappresentazioni. Questa dimensione ecosistemica della strutturazione della personalità aveva colpito un osservatore come Lévy-Bruhl che, nelle sue indagini sulla “mentalità primitiva” ,mostrava quanto i popoli dell’Africa nera fossero in simbiosi con l’ambiente naturale nonché con il mondo dei morti(quanto quest’ultimo fosse vivo nella loro vita) e che questo rapporto simbiotico spiegava anche il loro modo di pensare , di comportarsi e di concepire le cose: “pensiero pre-logico”, “sincretismo”, “legge di partecipazione mentale”. Qualcosa di simile fece Marcel Mauss , con una accentuazione della dimensione storica, nello studio delle cosmologie e delle lingue di numerosi popoli non europei: dimostrò , per esempio, che in alcune culture non esiste neanche la parola e il concetto di persona, come non esiste la parola handicap o disabilità. La lezione di questi lavori di ricerca per chi si occupa di disabilità è proprio quello d’imparare ad osservare per comprendere e non classificare; di sapere che nella relazione esistono sempre une serie di mediazioni(a cominciare dal linguaggio e anche dalla terminologia o le categorie professionali)che ci costringono ad esplorare i possibili tramite l’incontro e l’esperienza. Decroly elaborerà il suo concetto di funzione globale degli apprendimenti imparando ad osservare come faceva Charles Darwin con il proprio figlio Doddy ma lo farà con un attenzione particolare per tutte le mediazioni sociali, culturali che formano la personalità e sul loro collegamento con lo sviluppo della sfera affettiva. Si tratta effettivamente di una concezione antropologica dell'educazione che vede l'insieme delle relazioni che stanno alla base di un processo di sviluppo e di apprendimento; questo modo di collegare azione educativa, disabilità e antropologia ci stimola anche a rivedere alcune categorie come quella di autonomia(molto usata nel settore dell'educazione speciale): cosa dobbiamo intendere con autonomia? Il soggetto disabile mette in evidenza che nessuno è completamente autonomo nella misura in cui abbiamo tutti bisogno degli altri e che siamo ,in qualche modo, vincolati agli altri. Abbiamo delle responsabilità come persone singole e anche come cittadini: responsabilità verso le persone con le quali viviamo(figli,marito,moglie...)ma anche verso le comunità nelle quali siamo inseriti(ordine professionale, città, gruppo culturale,comunità locale...).L'antropologia sociale e culturale dei soggetti disabili mette bene in evidenza il carattere iper-individualistico delle nostre società; questo modo di pensare l'individuo autonomo come soggetto atomizzato , sradicato e svincolato da ogni legame e responsabilità. Sul piano educativo passa anche una concezione egoistica della libertà non collegata alla responsabilità. In un quadro socio-culturale di quel tipo non potrà mai esserci inclusione vera del soggetto disabile ma un processo assistenzialistico che ne farà una persona agita e eternamente non responsabile; un “eterno bambino”, una persona senza un minimo di controllo sulla propria esistenza. Si potrebbe anche dire che è la società che perde qualcosa nella misura in cui non raccoglie la sfida del farsi carico e del prendersi cura della persona disabile come soggetto globale in grado di autodeterminarsi.L'educazione speciale dovrebbe anche recuperare le riflessioni di antropologi come Jacques Godbout e Alain Caillé che parlano di antropologia del dono(riprendendo il titolo e l'impostazione di un celebre testo di Mauss “Saggio sul dono”; dove analizza le forme del dono in diverse società extra-europee)cioè di una modalità di relazione che fa della socialità e del legame un valore in sé; il dono concepito in modo non utilitaristico crea le condizioni per lo scambio e il riconoscimento. Il dono favorisce la ricostruzione del legame sociale e delle mediazioni che aprono gli spazi dell'incontro e della responsabilità comunicativa reciproca. In questo senso il soggetto disabile è un dono che obbliga la società a ritrovare se stessa come collettività accogliente e che crea legami tra le persone.Ha ragione Charles Gardou di scrivere- nel suo libro “”Diversità,vulnerabilità e handicap”:”Accompagnare(da con pane,cioè compagno)significa condividere il pane e rinvia in qualche modo all'accordo ideale in cui l'alimento raro è suddiviso in modo equo tra tutti i compagni. E' l'immagine archetipica della solidarietà e dell'ospitalità,le quali presuppongono la comunione dei destini”. Le persone disabili sono un dono che ci costringono ad interrogarci sulla nostra condizione e la nostra società:”Il concetto di rispetto delle differenze si traduce nel principio di uguaglianza,escludendo non soltanto le forme dirette e aperte di discriminazione,ma anche quelle più dannose che possiamo qualificare come derivanti da un rifiuto deliberato di adattamento. L'uguaglianza è senza riserve e corre di pari passo alla dignità”. Impariamo il dono dell'altro e quindi a riconoscere la nostra responsabilità verso di lui se vogliamo continuare a rispettare in noi stessi la nostra stessa umanità.

Note:

Alain Goussot: La scuola nella vita. Il pensiero pedagogico di Ovide Decroly(Erickson-2005)
La difficile storia degli handicappati(a cura di Alain Goussot e Andrea Canevaro)(Carocci-2004)
Lucien Lévy-Bruhl:L'ame primitive(PUF_1999)
Marcel Mauss:I fondamenti di un'antropologia storica(Einaudi-2000)
Henri Wallon:L'evoluzione psicologica del bambino(Giunti-1967)
Henri Wallon:De l'acte à la pensée(Gallimard-1978)
Lev Vygostky:La storia delle funzioni psichiche superiori(Giunti-1975)
Lev Vygostky:Fondamenti di difettologia(Bulzoni editore)
Ernesto De Martino:La fine del mondo(Einaudi-2000)
Charles Gardou:Diversità,vulnerabilità e handicap(per una nuova cultura della disabilità)
(Erickson-2007)
Alain Caillé:Il terzo paradigma(antropologia filosofica del dono)(Bollati Boringhieri-2000)
R.El Khayat-A.Goussot:Psychiatyrie,culture et politique(Editions Aini Bennai-Casablanca-2004)
A.Goussot:Il travaglio del riadattamento creativo tra gli immigrati(il contributo dell'approccio transculturale di Georges Devereux)-Animazione sociale-febbraio 2007(p35-p45)