Dall'imbuto di Norimberga alla costruzione condivisa dell'apprendimento

Due convinzioni radicate

Il senso etimologico del termine educazione (ex-duco) riconduce al significato di guidare, condurre verso uno scopo. Questa forte valenza di indirizzo e guida esercitata da “chi sa” verso “chi non sa” ha formato il modello educativo prevalente per buona parte della storia europea ed è a tutt’oggi ben esemplificato da due convinzioni presenti, più o meno esplicitamente, nella più parte del modo comune di pensare e gestire il processo di apprendimento.
“La prima convinzione può essere illustrata dalla Metafora dell’imbuto di Norimberga che trae origine da un incisione su legno del diciassettesimo secolo dove si vede una sedia sulla quale è seduto un ragazzo che in testa ha un buco nel quale è infilato un imbuto. In piedi accanto al ragazzo c’è l’insegnante intento a riversare nell’imbuto A, B, C, 2+2=4 e tutto il resto della sapienza dell’epoca. Questo favoloso e ingegnoso dispositivo è stato chiamato ’imbuto di Norimberga’ perché è in quella città che per la prima volta fu immortalato in un’incisione.
Si tratta di un dispositivo certamente molto attraente, se è vero com’è vero che ancora nel nostro secolo tutte le nozioni sull’imparare e insegnare ruotano attorno a questa idea della conoscenza come qualcosa che alcuni possiedono e altri no e che i primi possono versare nelle menti dei secondi. La conoscenza è concepita come un’entità, come un insieme di oggetti. Purtroppo le cose non funzionano così, ma si assume che così sia, che l’apprendimento sia un processo di questo tipo.
La seconda convinzione nasce dalla necessità di renderci periodicamente conto di cosa lo studente sa, cosa ‘ha imparato’. E allora lo esaminiamo; gli facciamo delle domande e ascoltiamo e valutiamo le sue risposte.
Un mio collega, un compositore di nome Herbert Brun, tempo fa mi fece notare che esistono due tipi di domande: quelle che ha chiamato le ‘domande legittime’, cioè le domande per le quali non abbiamo ancora una risposta e le altre che ha chiamato ‘domande illegittime’, di cui già conosciamo la risposta. Se accettiamo questa distinzione, dobbiamo riconoscere che le domande che gli insegnanti rivolgono agli studenti, sono tutte domande illegittime, di cui già si conosce la risposta; il loro unico scopo è verificare se la sa anche lo studente.
Faccio un salto e arrivo al problema successivo: a scuola gli studenti dovrebbero essere stimolati a porsi e porre domande legittime; ma come fanno ad apprendere se non c’è esempio e occasione?
Quali sono le domande per le quali non abbiamo risposte? Il punto è che non esiste un catalogo per le quali non conosciamo le risposte; dobbiamo inventarcele assieme, stimolare l’invenzione invece che la tendenza a ripetere. Senza invenzione non si pongono domande legittime e senza domande legittime non si mette in moto un vero e proprio processo di apprendimento.”

Da Heinz von Foester Inventare per apprendere, apprendere per inventare in: P.Perticari, M.Sclavi (a cura), Il senso dell’imparare, Milano, Anabasi, 1994

Molti fattori, di ordine assai diverso cha vanno da nuove concezioni dell’apprendimento alla presenza sulla scena sociale di altre agenzie formative che minano la centralità della scuola, hanno portato alla messa in crisi del concetto classico di educazione/formazione, soprattutto per quanto riguarda la sua linearità e la presenza di una distinzione rigida di competenze.
Molta parte dell’elaborazione teorica nonché delle pratiche di lavoro si è orientata, dunque, verso la ricerca di altri modelli formativi e scolastici che tengano conto di alcuni aspetti.

Reciprocità fra insegnamento ed apprendimento

Questo collegamento viene incisivamente riassunto da una frase di G. Pask “Non si insegna se al contempo non si impara, non si impara se al contempo non si insegna”. Lo spazio dell’apprendimento è uno spazio di costruzione con gli altri della propria conoscenza. Lontani da una trasmissione lineare di informazione, i modelli formativi si aprono alla prospettiva dell’educare al comprendere che richiama inevitabilmente la distinzione ricordata dal brano di Von Foester fra domande legittime e domande illegittime.
L’intreccio reciproco tra le dimensioni dell’insegnamento e apprendimento rivela anche come le modalità attraverso cui si realizza l’atto dell’insegnare sono strettamente correlate al modo personale di apprendere. Il riconoscimento di stili cognitivi propri è uno degli elementi portanti dell’esigenza di individualizzazione emersa in questi ultimi anni come asse centrale di ogni proposta educativa e formativa. Ripresa e citata da più contributi teorici, recepita anche dai documenti ufficiali, l’idea di individualizzazione va ancora ripresa, soprattutto per ribadire che il significato profondo non ha a che fare con la predisposizione di percorsi separati ma è più strettamente legata al riconoscimento di bisogni, storie, competenze propri, “individuali” appunto, che devono trovare spazio e legittimità all’interno del contesto reale di apprendimento, quello di un gruppo non omogeneo impegnato in un compito collettivo di costruzione di significati e conoscenze.

Complementarietà degli aspetti emotivi e cognitivi

Nel processo di apprendimento giocano un ruolo primario le emozioni. Come carico emotivo che influenza in modo diretto la capacità di apertura che ogni situazione di apprendimento richiede. Gli insegnanti sanno bene quanto è difficile coinvolgere i bambini e i ragazzi nelle attività a scuola quando si vivono situazioni esistenziali difficili, durature (come la presenza di un deficit, di una malattia) o temporanee (un lutto, una separazione). Accogliere una persona è anche accogliere il suo tono emotivo e darle l’opportunità, rispettando tempi e modi, per poter riuscire a “dire” ciò che provoca difficoltà e sofferenza. Questo non solo per il rispetto dovuto alla persona ma anche come compito educativo che l’adulto insegnante deve assolvere. Se la testa è occupata da emozioni non rielaborate non c’è spazio per imparare e diventa estremamente difficile riconoscere un legame fra me e ciò che imparo, passaggio essenziale per un apprendimento efficace e duraturo.

Centralità nel processo di apprendimento della relazione fra chi “insegna” e chi “apprende” fra ciò che viene insegnato/appreso e la persona in formazione

L’oggetto dell’apprendimento è tra chi apprende e chi insegna; anche Paulo Freire ci dice che “Ogni pratica educativa è complessa e contraddittoria, ha a che fare con me e con gli altri”.
Conoscere, possedere un sapere è quindi un processo che ci induce a fare i conti contemporaneamente con due posizioni. Una estremamente soggettiva, legata alla possibilità che il soggetto ha di riconoscere in ciò che gli viene proposto come contenuto di apprendimento qualche tratto (o molteplici tratti) da ricondurre a sé, alla propria storia, competenza, aspettativa.
L’altra che rimanda alla dimensione dialogica, di scambio e apertura verso l’altro. Si impara con e a partire dagli altri come è esemplarmente concretizzato dal fondamentale processo di acquisizione del linguaggio nel bambino piccolo.
In senso generale si può dire che siamo in possesso di una forma di conoscenza quando essa diventa parte della nostra esperienza, viene cioè rielaborata riconoscendone gli aspetti di vicinanza e di distanza.

La lettura

Genitori, figli, insegnanti
La scuola, sin dagli inizi, si è distinta come istituzione che, contrariamente ai rischi della vita sociale, organizza l’apprendimento in maniera sistematica, progressiva ed esaustiva. Finché la società riteneva del tutto normale che l’accesso al sapere fosse determinato dal retaggio familiare, non vi era necessità di avere una scuola. Ciascuno apprendeva ciò che i propri genitori e la propria cerchia di conoscenti sapevano. Si viveva in un ambiente dato, di cui si sforzava di apprendere progressivamente il linguaggio, i modi e le competenze; l’apprendimento funzionava in sostanza per osmosi. Risultato: si impiegava molto tempo e ciò che ogni persona sapeva si limitava a ciò che l’ambiente in cui viveva poteva insegnare.
Furono gli enciclopedisti settecenteschi (Diderot, d’Alambert, ecc.) i primi a immaginare uno strumento che mettesse a disposizione di tutti coloro che sapevano leggere il complesso dei saperi elaborati dagli uomini. L’obiettivo della loro impresa – che noi oggi proseguiamo mediante una molteplicità di strumenti e istituzioni quali libri, enciclopedie a stampa, sonore, visive o digitali, manuali e programmi scolastici, musei, conservatori, ecc. – era avvicinare gli uomini alla conoscenza e consentire loro di accedervi in maniera progressiva ed esaustiva. È un primo piano, notevole passo verso la democratizzazione dell’accesso al sapere. Ma i sociologi del ventesimo secolo ci hanno insegnato che “mettere a disposizione” non è sufficiente e che l’offerta, per quanto ben concepita, rinvia sempre all’ineguaglianza delle persone e dei gruppi nel trovare la propria strada nel labirinto dei saperi e nel comprendere ciò che viene proposto loro. In altre parole: i saperi, oggi, sono a portata di mano. Un tempo era sufficiente aprire un manuale o un’enciclopedia; ora basta ciccare su Internet… Ma con ciò, in realtà, si accede soltanto a una massa di informazioni. Occorre saperle cercare, comprenderle, vagliarle, confrontarle, metterle in relazione le une con le altre, identificare ciò che è necessario memorizzare… È nostro compito proseguire l’opera degli enciclopedisti. È compito degli insegnanti di oggi essere gli enciclopedisti di domani… veri professionisti, non solo della “distribuzione” delle conoscenze, ma anche dell’accesso ragionato e autonomo ai saperi. Si tratta del prolungamento naturale del tradizionale mestiere di insegnare; ma ciò richiede anche una nuova professionalità, caratterizzata da un’attenzione particolare a ciò che assai impropriamente viene definito “studio a casa”.

(P. Merieu, I compiti a casa. Genitori, figli, insegnanti: a ciascuno il suo ruolo, Milano, Feltrinelli, 2002)