XXI secolo: fine delle scuole differenziali? Le tendenze in Europa

01/01/2004 - Massimiliano Rubbi

Al di là di una certa vulgata secondo cui l’Europa sarebbe l’identità nascosta cui italiani, portoghesi e lituani in fondo non possono non aderire allo stesso modo, il processo di integrazione europea presuppone che i diversi Stati partano da posizioni nettamente diverse – nessun cittadino dell’Unione accetterebbe di finanziare un meccanismo burocratico così imponente per uno sforzo così limitato. Questa premessa si applica anche alla disabilità, ed è indispensabile per comprendere il punto su cui le politiche per le persone disabili dei diversi Paesi membri rispecchiano la massima eterogeneità: l’educazione scolastica.
L’Agenzia Europea per lo Sviluppo nell’Educazione per Bisogni Speciali è un organismo indipendente, seppure finanziato dai Ministeri dell’Istruzione dei paesi membri; il suo sito Internet www.european-agency.org è una vera e propria miniera d’informazioni sull’istruzione comparata delle persone con disabilità. Nel gennaio 2003, in collaborazione con Eurydice (la rete informativa della Commissione Europea che dal 1980 elabora dati comparativi sull’educazione), l’Agenzia ha prodotto una sintetica e chiara pubblicazione sull’educazione per bisogni speciali, in cui la situazione europea viene ridotta a tre modelli fondamentali:

  • Unidirezionale: integrazione di tutti gli alunni nel sistema scolastico ordinario
  • Bidirezionale: sistema educativo differenziato (con proprie scuole e classi) per alunni disabili
  • Multidirezionale: presenza di più approcci (scuole speciali, ma anche integrazione scolastica in classi comuni).

L’approccio bidirezionale, che è poi quello da cui si è partiti in negativo per proporre l’integrazione scolastica in Italia negli anni ‘70, viene oggi adottato solo da Svizzera e Belgio. Tuttavia, all’estremo opposto della totale integrazione, l’Italia si ritrova nella ristretta e alquanto eterogenea compagnia di Spagna, Portogallo, Grecia, Svezia, Norvegia, Islanda e Cipro (certo, non siamo più soli come scriveva nel 1998 Lucia De Anna in Pedagogia speciale, né affiancati esclusivamente da Spagna e Portogallo come notato da Salvatore Nocera in “L’integrazione italiana e gli orientamenti UE”, articolo pubblicato nell’aprile 2001 su Le leggi dell’integrazione scolastica e sociale). La maggior parte degli Stati europei sembra dunque orientata a un sistema misto, in cui alcuni bambini con disabilità vengono instradati verso un’educazione differenziale, mentre altri frequentano le stesse classi dei compagni normodotati, sulla base di valutazioni da parte degli operatori socio-sanitari ma anche (non sempre) della scelta dei genitori.
Vale la pena di chiedersi da cosa derivi questo orientamento mediano dominante in Europa. Semplicemente un momento di passaggio verso una tendenza all’integrazione totale in tutta Europa, come forse da una prospettiva italiana si sarebbe propensi a credere? Oppure un orientamento ben preciso, secondo cui non per tutti i bambini con disabilità l’inserimento in classi ordinarie è la scelta educativa migliore? O ancora, l’espressione di un dibattito pedagogico tutt’altro che chiuso tra “integrazionisti” e sostenitori degli istituti o delle classi speciali?

Una integrazione (quasi) inesorabile

La prima impressione che si ricava, esaminando i documenti prodotti dalle diverse autorità nazionali sul tema dell’educazione dei bambini con disabilità, è che non vi sia chi non è a favore dell’integrazione. È di fatto impossibile trovare pedagogisti o amministratori che sostengano programmaticamente una formazione con obiettivi limitati a priori e pertanto più facilmente raggiungibili – il che era un po’ il leit-motiv ideologico dell’educazione in scuole speciali per come in Italia le si è conosciute (e combattute). Lo scopo dell’educazione speciale è insomma, per tutti, portare le persone con disabilità a essere cittadini pienamente integrati nella società.
La parola chiave è dunque “integrazione”, ma ciò non esime da un dibattito su come ottenerla. Nei termini in cui la questione è stata posta in Germania, si distinguono sostenitori della “integrazione come mezzo e fine” e della “integrazione come fine”. I primi ritengono che un rapporto paritario tra disabili e normodotati non possa che partire dall’età scolare, e pertanto considerano l’integrazione scolastica come primo passo dell’integrazione sociale tout court. I secondi, al contrario, sostengono che l’obiettivo dell’integrazione professionale e sociale delle persone disabili adulte sia meglio servito da una formazione scolastica separata, che consenta di valorizzare il più possibile le abilità residue e di plasmare competenze tali da permettere un agevole, o comunque meno problematico, successivo inserimento lavorativo e sociale. Non sarebbe però corretto individuare in questi ultimi dei semplici “segregazionisti mascherati”: almeno in teoria, l’inserimento in classi comuni può avvenire in qualunque momento della carriera scolastica, se le capacità nel frattempo maturate vengono ritenute idonee a questo passaggio.
In diversi Stati europei è in atto un processo ben riconoscibile, per cui gli alunni con disabilità vengono sempre più inseriti in classi e scuole ordinarie, mentre le ex-scuole speciali si riconvertono in centri di risorse a favore degli insegnanti di sostegno cui viene demandata l’integrazione. Un esempio precoce e radicale di questo processo è costituito dalla Norvegia, dove nel 1991/92, delle 40 scuole speciali esistenti, metà sono state chiuse e le rimanenti 20 sono divenute centri nazionali di risorse, specializzati per tipologie di deficit; a partire dal 1999, poi, si è avviata una progressiva decentralizzazione delle risorse, togliendo finanziamenti a questi centri nazionali a favore dei 285 servizi educativo-psicologici su base municipale. Un mutamento analogo, ma verso un sistema più articolato, è in corso nei Paesi Bassi: qui le scuole speciali, dopo un periodo di transizione concluso solo nel 2002, sono state ricomprese in “centri di competenza” regionali, che hanno il compito di valutare le singole situazioni e optare, d’accordo con i genitori, per un’educazione differenziale oppure in classi ordinarie. Viene comunque prevista, ed è sempre più frequentemente utilizzata, la figura dell’“insegnante ospite” per agevolare gli alunni che intendessero passare da una scuola speciale a una normale, come supporto tanto per il bambino quanto per l’insegnante “generico” che lo accoglie in classe.
È insomma innegabile che le istituzioni scolastiche di quasi tutta Europa manifestino una forte tendenza verso l’integrazione, rispondendo in ciò a un’esigenza socialmente diffusa. La Dichiarazione di Atene, sottoscritta nel maggio 2003 dall’European Disability Forum e dallo Youth Forum che rappresenta i giovani a livello europeo, è molto esplicita al riguardo: “[richiediamo] che si lavori per l’eliminazione dell’educazione segregata e delle scuole speciali, e per sostenere l’inclusione dell’educazione speciale nei sistemi educativi generali”.

Pari opportunità negate o eluse

Il dibattito sull’integrazione è attivo anche in Belgio, uno dei pochissimi Paesi che pure predilige ancora un sistema separato di educazione dei disabili. Come sottolinea uno dei referenti nazionali per i bisogni educativi speciali nella parte fiamminga, Theo Mardulier, le organizzazioni di genitori spingono con forza verso l’inserimento dei propri figli con disabilità in classi comuni. Il punto è che “i meccanismi di finanziamento per il sostegno sono ancora focalizzati sulle scuole speciali. In altri termini, quando i genitori decidono di inserire il loro figlio in una scuola comune, è disponibile un sostegno nullo o minore rispetto a quello disponibile quando optano per una scuola speciale. La scelta non è alla pari”.
Anche laddove l’opzione a favore di un’educazione inclusiva appare definitivamente accettata, un forte freno alla sua realizzazione concreta è costituito dall’esistenza stessa delle scuole speciali. Infatti, non va dimenticato che in quasi tutti i Paesi l’educazione di tutti i bambini e ragazzi con bisogni speciali si è retta per decenni su strutture separate, le quali oggi si trovano in una situazione quanto meno difficile: venendo convertite da scuole speciali a centri risorse per le scuole ordinarie, si trovano a lavorare per l’obiettivo della piena integrazione, che però, una volta raggiunto, ne segnerebbe la fine come strutture autonome. Non giungono pertanto inattese, negli Stati dove il sistema di scuole speciali era relativamente vasto, le pressioni a favore del mantenimento di sistemi di educazione separata, se non altro per una minoranza di “gravissimi”.
Queste pressioni trovano una sponda meno prevedibile nelle stesse scuole ordinarie, per le quali è spesso un’abitudine radicata, e sicuramente una scelta di comodo, poter scaricare i casi più problematici su altre agenzie educative. Un atteggiamento di esclusione si rivela ancor più probabile in un quadro amministrativo (dominante) di autonomia, che porta ogni scuola a essere valutata in base ai risultati prodotti. Un esempio: in Gran Bretagna il sistema delle valutazioni periodiche degli alunni, introdotto con l’Education Reform Act del 1988, è la base per calcolare gli indicatori di qualità di ogni scuola, che incidono sulla loro attrattività per nuovi alunni e quindi sui finanziamenti a esse destinati (proporzionati agli iscritti). Ciò ha fatto sì che molte scuole britanniche, secondo quanto rilevato negli anni ‘90 dagli studiosi Klaus Wedell e Ingrid Lunt, vivano una forte tensione tra opportunità di essere “inclusive” e necessità di non abbassare la propria competitività – con il concreto rischio di esclusione per alunni con disabilità, non direttamente (una legge del 2002 lo proibisce), ma adducendo problemi e ostacoli per indurre i genitori a rinunciare. Del resto, se la qualità viene misurata solo in termini di risultati e non di processi (benché questo complichi di molto le valutazioni), e se il clima entro e tra le scuole è competitivo e non cooperativo, indubbiamente gli alunni con disabilità non possono che risultare, non a caso, un handicap.
La lentezza nell’adottare un modello educativo totalmente inclusivo va insomma interpretata più alla luce di queste tensioni “pratiche” che non in base a un dibattito pedagogico sostanzialmente inesistente. Basti pensare che il lodevole esempio norvegese di “chiusura delle scuole speciali” prima citato è stato attuato dopo alcuni decenni in cui la politica ufficiale era già di inclusione scolastica – senza che ciò impedisse l’esistenza di decine di ambienti educativi differenziali.

Scelta dei genitori, esigenze di bilancio

Migliori prospettive per l’integrazione scolastica potrebbero essere aperte dal processo di decentramento che riguarda, quasi ovunque, i sistemi scolastici. Si è già fatto cenno alla crescente diffusione dell’autonomia scolastica, e va rilevato che la differenziazione dell’offerta educativa può offrire più opportunità, e migliori possibilità di accesso, per l’inserimento in classi comuni. Questo decentramento non manca peraltro di aspetti problematici, e lo si capisce riflettendo sulle realtà in cui esso ricalca una lunga tradizione di federalismo amministrativo. Anne Marie Besse-Caiazza, del Centro Svizzero di Pedagogia Specializzata di Losanna, la mette così: “La Svizzera è composta di 26 cantoni. Il campo dell’educazione rientra nella competenza dei cantoni, cioè non esiste un sistema educativo svizzero, ma 26”. Di conseguenza, in alcune aree (specialmente quelle di lingua italiana e francese) si è sviluppata fortemente l’integrazione scolastica, mentre in altre, che pure hanno formalmente riconosciuto l’importanza di un’educazione inclusiva, la scuola speciale rimane lo standard. Ne discende il rischio di non potersi più appellare a diritti riconosciuti a livello nazionale o internazionale: il Governatore del Veneto o della Calabria potrebbero in un prossimo futuro imporre il ritorno alle scuole differenziali, aggirando la scelta per l’integrazione fatta dall’Italia negli anni ‘70.
Un problema ancor più vivamente discusso, e intrecciato al precedente, è quello della scelta dei genitori. In Germania, in particolare, chi ha un figlio o una figlia con disabilità pare avere un potere limitato nei confronti delle istituzioni scolastiche (o dei centri di risorse, dove esistono) rispetto alla decisione sull’opportunità di un’educazione, con il necessario supporto, in strutture speciali o in scuole ordinarie. Come ammette candidamente lo stesso portale web del Ministero nazionale sulla disabilità “Einmischen Mitmischen” (qualcosa come “Interferire mescolandosi”), creato per l’Anno Europeo 2003, “in alcune normative scolastiche [dei diversi Länder federali] il diritto di scelta dei genitori è certamente previsto – dappertutto è però sotto riserva finanziaria. Vale a dire che il soddisfacimento delle richieste dei genitori per il loro bambino con disabilità dipende dalla dotazione di personale e fondi della scuola. E anche le leggi di equiparazione esistenti e previste per le persone con disabilità sul piano regionale non portano finora un reale diritto di scelta dei genitori”.
La tendenza generale verso l’integrazione scolastica è storicamente mossa nella gran parte dei casi dalla pressione delle associazioni di genitori con bambini disabili, che reclamano migliori possibilità educative; anche se il cambiamento culturale è in buona parte compiuto, persistono forti difficoltà nella prassi. Va però ricordato che le classi e le scuole speciali sono strutture rigide, il cui finanziamento include una rilevante quota fissa di mantenimento indipendente dal numero di alunni iscritti, mentre il sostegno entro le scuole normali è legato al singolo alunno e può essere agevolmente variato in base alle esigenze di bilancio annuali (sul tema “taglio ai posti di sostegno” i genitori italiani hanno una pluriennale esperienza di battaglie, no?). Anche “Einmischen Mitmischen” riporta che, secondo gli studi svolti in Germania a partire dagli anni ‘70, “è dimostrato che l’insegnamento inclusivo si fa realizzare a costo zero, se si presenta il calcolo complessivo di tutti i costi risultanti”. È pertanto legittimo affacciare un’inquietante ipotesi: la tendenza continentale all’integrazione scolastica potrebbe essere un mero esito della ridefinizione (al ribasso) del welfare in atto in tutta l’Unione Europea, appena mitigato dalla considerazione che la segregazione educativa dominante fino agli anni ‘70 era pedagogicamente peggiore.

Continuare a studiare

Ritornare alle scuole differenziali, dunque? Certo che no. È opinione condivisa, negli ambienti pedagogici del nostro Paese, che “dall’integrazione non si torna indietro”. Tuttavia, questa giusta convinzione è più spesso assiomatica che programmatica: l’importanza dell’integrazione non va invece data per scontata, ma affermata e difesa con scelte costanti nel tempo – senza paraocchi. Ad esempio, non si può nascondere che l’educazione delle persone con bisogni speciali ha talvolta deluso nella pratica i genitori, al punto di far loro ritenere, specie nei casi clinicamente più gravi, che sistemi specializzati avrebbero condotto a esiti migliori. Inoltre, la posizione da “pioniere dell’integrazione” che l’Italia ha assunto alcuni decenni fa sembra aver generato un pericoloso appagamento, riconoscibile forse solo oggi: come rilevato da Renzo Vianello, oggi scontiamo “la carenza di ricerche di pedagogia sperimentale e di psicologia dell’educazione aventi per oggetto l’integrazione”.
La strada verso un’armonizzazione europea della pedagogia per le persone disabili non può che passare per la ripresa degli studi a essa relativi. Si tratta comunque di una strada lunga, nonostante le tendenze individuate: Carlotta Besozzi, funzionaria dell’EDF, afferma a proposito della propria organizzazione che “non abbiamo in realtà molte posizioni comuni sull’educazione. Da una parte non abbiamo investito molto sull’argomento visto che non esiste una competenza europea in materia, dall’altra è stato a volte difficile trovare una posizione comune data la diversità delle posizioni dei movimenti dei vari Paesi e dei gruppi di persone disabili”.
Significativamente, la critica di Vianello sopra citata si trova in un articolo il cui sottotitolo è “Se un europeo chiedesse consigli” (“Trent’anni di integrazione”, in Le leggi dell’integrazione scolastica e sociale, giugno 2001). L’atteggiamento da “professori” ha caratterizzato per molti anni la pedagogia italiana nei confronti di quelle degli altri Paesi continentali – il che è magari comprensibile, visto l’ambito. E tuttavia, proprio mentre sembra (con tutte le ombre che si è cercato di descrivere) che questi ultimi abbiano “capito la lezione”, diviene indispensabile un confronto aperto anche all’autocritica per costruire modelli di educazione speciale condivisi.