01/01/2003

Pensare e praticare l’acquisizione del sapere come atto di una responsabilità congiunta fra allievi e insegnanti, implica costruire un contesto di lavoro che intende potenziare la

 

responsabilità ed accrescere la consapevolezza negli allievi della “serietà” del loro lavoro. E’ un contesto aperto alle potenzialità di accrescimento del sapere create da insegnanti e allievi che seminano idee e conoscenze di cui tutti possano disporre in base al proprio livello di competenza. E’ una realtà che intesse trame di relazioni e di parole. Attraverso il racconto, l’accoglimento di ciò che viene posto tra gli interlocutori, l’interpretazione personale si dà vita ad una comunità di discorsi. Come ogni comunità viva, trova la sua linfa nella capacità di mettere in comune emozioni e conoscenze, dando ad esse una forma narrativa che permetta un riconoscimento di senso e di identità. Raccontare, raccontarsi è uno dei modi più radicali per rintracciare nelle storie il sentimento ad un tempo di essere unico e di appartenenza.

 

La narrazione come forma di rielaborazione
Le pratiche “narrative” sostengono la rielaborazione personale. Rielaborare significa, infatti, digerire con fatica, fare proprio passando attraverso se stessi. E’ nel narrare che si aumenta la consapevolezza della propria conoscenza e del modo in cui il sapere si è organizzato in forme proprie e personali. I contesti dialoganti sono facilitatori di percorsi di consapevolezza e di riappropriazione di quanto prodotto come le parole di T. Sturgeon ben esemplificano “Non sappiamo noi stessi quello che pensiamo fino a quando non parliamo con un altro”. Se il sapere è costruzione sociale, le pratiche narrative promuovono l’idea che il ritmo ascolto/parola è il ritmo attraverso cui diamo il nostro significato, “rinominiamo” ciò che succede, ciò che apprendiamo. Questo ritmo trova posto nella scuola che è, prima di tutto, un contesto comunicativo. “La scuola è prima di tutto un posto dove insegnanti e studenti comunicano fra loro.

Comunicazione, termine così sintetizzabile:
1. scambio di pensieri e di idee;
2. metter in comune, far conoscere, diffondere.

Secondo la prima definizione, quando comunichiamo ci scambiamo dei pensieri, delle idee. Tu mi dai una idea, io ti do la mia; io me torno a casa con la tua idea, tu con la mia. La seconda definizione deriva da “comunicare” nel senso di “mettere in comune”, mettere a disposizione, diffondere. C’ è qui una idea dell’offerta, dell’offrire e anche del seminare. E’ un processo aperto; spargo un seme i cui frutti dipenderanno dal terreno, dal clima eccetera: presento un mio pensiero, lo pubblico, lo comunico e sto a vedere cosa ne nasce. Cosa fanno insegnanti e studenti a scuola: si scambiano delle idee o se le offrono? Sono due processi molto diversi”. Da Heinz von Foester Inventare per apprendere, apprendere per inventare in: P.Perticari, M.Sclavi (a cura), Il senso dell’imparare, Milano, Anabasi, 1994

“Per chi apprende ogni conoscenza è nuova, viene conosciuta per la prima volta. Diventa un evento per chi la sperimenta come vera e propria esperienza cognitiva. “L’evento è un atto di cambiamento, che marca un prima e un dopo, che segna una spaccatura tra un ‘essere’ e un ‘essere diverso’”.
D. Fabbri, Narrare il conoscere in: C. Kaneklin, G. Scaratti, Formazione e narrazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1998

E’ un evento vissuto in prima persona in un luogo fisico ed ideale insieme (la scuola, la formazione) in cui il saper/i prendono l’impulso e l’energia (e anche il suo contrario, la demotivazione, la difficoltà) di chi partecipa all’azione formativa. “Il mio sapere assomiglia a me. Il mio sapere assomiglia anche agli altri in quanto di partecipativo io condivido con loro: emozioni e conoscenze” D. Fabbri, Narrare il conoscere in: C. Kaneklin,G. Scaratti, Formazione e narrazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1998

E’ nel tenere aperto il collegamento fra queste due istanze del conoscere che va rintracciata la necessità di avere durante il tempo della vita a scuola spazi di dialogo, momenti di vera e proria conversazione fra adulti e ragazzi e fra coetanei. Durante la conversazione ognuno dei partecipanti ha un insegnamento di ritorno. Sia lo studente che l’insegnante acquisiscono conoscenze nuove che li arricchiscono sia sull’argomento in questione, sia su come apprenderlo o insegnarlo. Per le strette connessioni che si verificano durante la conversazione, si può affermare che non esiste un insegnamento separato o separabile dall’apprendimento a questo collegato.

Stili che facilitano
La competenza del bambino non è una sua prerogativa o un dono innato ma è frutto delle relazioni con i contesti che sostengono o indeboliscono tale competenza. Nei primi anni di vita le relazioni positive con gli adulti, all’interno della famiglia o con altre figure che offrono cure a attenzioni, favoriscono il formarsi di una modalità di essere che permetterà al bambino di confrontarsi con le richieste che la scuola poi porrà: instaurare relazioni con gli altri, mantenere la motivazione, comunicare ed essere curioso di esplorare il mondo. Esistono, quindi, degli stili relazionali dell’adulto, dei modi di essere e di immaginare il bambino che hanno un peso determinante nel permettere ai più piccoli di strutturare un identità fiduciosa di sé e degli altri. Questi stili sono costituiti dalla combinazione di molti elementi che hanno origini diverse ed attingono, a loro volta alle attitudini e alla storia personale dell’adulto: espressione emotive (calmo, agitato, teso, tranquillo…), attenzione/sensibilità ai bisogni emotivi del bambino, percezione/credenze relative ai comportamenti sociali e alle emozioni proprie e del bambino, ritenute importanti oppure no. Fondamentale per il docente, consapevole di essere uno strumento prioritario di questa interazione con l’ambiente/conoscenza, è allora riflettere sul complesso rapporto tra l’aspetto affettivo, emotivo e cognitivo insito in ogni apprendimento e interrogarsi sul modo di proporre il sapere e di relazionarsi ad ogni allievo. Lasciare spazio all’altro, per conoscerlo e capirlo meglio implica organizzare uno spazio/tempo scolastico più centrato sulle domande e sulla ricerca comune di risposte, esplorando le ipotesi che via via il gruppo è in grado di produrre. Due sono in genere le funzioni di base attivabili dal conduttore per facilitare la discussione: la riformulazione delle opinioni personali e i procedimenti di “animazione”. La prima funzione dimostra la buona accoglienza delle idee da parte del coordinatore, stimola l’attenzione verso ciò che viene espresso e facilita la comunicazione reciproca. La seconda si avvale della domanda per rilanciare verso il gruppo, la domanda diventa strumento principale per chiarire il significato di un concetto o di un contenuto. In particolare si può invitare in modo diretto alla partecipazione, rinviare la domanda al singolo partecipante o all’intero gruppo, riprendere una domanda fatta in precedenza alla quale il gruppo non aveva voluto/saputo rispondere

Il dialogo pedagogico
All’interno del contributo teorico e di individuazione di metodologie di lavoro nelle classi che in questi anni la scuola di pensiero della gestione mentale ha prodotto, si trova un approfondimento specifico dedicato alla messa in pratica di una conversazione mirata ad aiutare gli allievi nel conoscere i propri modi di procedere: il dialogo pedagogico. La riflessione sulla gestione mentale collega la parole chiave del dialogo ai concetti di consapevolezza e progetto. Si tratta, è vero, di parole che corrono il rischio di essere logorate dall’uso tanto è il richiamo continuo che si fa ad esse e nonostante ciò, anche grazie alla gestione mentale, possono aprirsi a risvolti inattesi. Parole dunque da riprendere, approfondire, sperimentare, mettendole alla prova ed ipotizzandone un impiego rinnovato nei contesti educativi e formativi. Sul tema della consapevolezza molto si è detto e scritto, è opinione diffusa che la consapevolezza rappresenti un presupposto indispensabile per una reale individualizzazione dell’insegnamento, nonostante ciò, ad una analisi più approfondita è apparso evidente come proprio alla scarsa consapevolezza vada attribuita la responsabilità di un poco proficuo stare a scuola. Il “ chi sono”, “come imparo”, “come insegno” rappresenta un’area di indagine che chiama in causa alunni ed insegnanti e richiede un atto di disponibilità dei soggetti, tempi ed occasioni all’interno delle quali sia possibile esplicitare i passaggi che rendono possibile il comprendere e sperimentare diverse proposte. Solo a questa condizione la scelta e quindi l’assunzione di responsabilità può dirsi veramente consapevole ed è possibile assumere il controllo delle proprie manovre cognitive. Ma la consapevolezza non si acquisisce una volta per tutte, siamo continuamente chiamati a fronteggiare situazioni nuove: un compito, l’apprendimento di un concetto, un bambino il cui modo di procedere ci trova impreparati. Le proposte di lavoro possibili hanno intenzione di porre l’accento sulla storia globale del soggetto, successi, insuccessi, percezione di sé rispetto ai compiti. A titolo esemplificativo ne ricordiamo alcune:
- ricostruzione dei passaggi più significativi del proprio percorso scolastico,
- l’analisi del processo che accompagna la preparazione di una lezione, - pratiche di conversazione sui gesti mentali: attenzione, memorizzazione, comprensione…
- il richiamo a strumenti concreti come l’aiuto reciproco.

Progetto ha il significato di “ balzo in avanti”, porre se stessi in un futuro. Progetto e futuro nella gestione mentale sono strettamente intrecciati. La stessa affermazione che “non si padroneggia la propria vita mentale se non è animata da progetti” al di là dell’accordo formale, ha richiesto ad insegnanti ed educatori di operare dei distinguo tutt’altro che scontati nella pratica pedagogica:
- differenza tra progetto e progetto di vita;
- differenza tra progetto ed obiettivo;
- richiamo al progetto di senso con la conseguente apertura ai gesti mentali.

Il riconoscimento della specificità pedagogica del dialogo, tutta centrata sulle procedure utilizzate ed utilizzabili, ha comportato ancora una volta la necessità di promuovere un confronto sugli spazi reali che questo trova nella pratica quotidiana. Tra coloro che affermano genericamente di dialogare sempre” a scuola si parla di tante cose ”A quelli che sostengono che “Il dialogo è tempo rubato alla spiegazione ed interrogazione” sta la schiera di quelli che cercano a fatica di rintracciare ogni giorno spunti per avviare una riflessione non improvvisata sulla peculiarità dei modi di apprendere. Precisare la natura del dialogo pedagogico ha richiesto più volte di compiere una distinzione tra “stile di studio” (volto a definire gli aspetti che rendono possibile l’auto-organizzazione dello studio, spazi, tempi, gruppi di lavoro, condizioni fisiche) e “ stile di apprendimento” indagando quella realtà mentale che va sotto il nome di pedagogia implicita. Le voci di ragazzi e bambini si intrecciano rinforzando l’idea delle potenzialità insite nel dialogo collettivo. A ben guardare il lavoro del laboratorio ha contribuito maggiormente a sensibilizzare sulla gestione mentale, attraverso la condivisione-negoziazione dei significati di parole come dialogo, progetto, attenzione, evocazione, dando vita a circoscritti tentativi di dialogo pedagogico, piuttosto che non a diffondere una costante pratica di gestione mentale le cui potenzialità vanno ulteriormente esplorate.

Il dialogo pedagogico poggia su alcuni principi:
la specificità pedagogica di questo tipo di dialogo
il riconoscimento di risorse pedagogiche precise di cui dispone l’allievo
il diritto dell’allievo alla responsabilità pedagogica.
Il dialogo pedagogico non è:
un dialogo psicologico
uno scambio extrascolastico
una ripetizione del corso
un monologo
Il dialogo pedagogico è un dialogo sulle procedure.
Il dialogo pedagogico esige:
un controllo di sé
un atteggiamento empatico
una ricerca sulla logica dei processi utilizzati
un atteggiamento di apertura
un ascolto “incondizionatamente positivo”

L’esperienza del Relas Etudiants Lycéens (Paris)

L’istituto di Parigi si occupa di ragazzi che hanno difficoltà di relazione e di apprendimento nel contesto scolastico. Ci troviamo di fronte al paradosso degli “adolescenti sofferenti”: difficoltà di esprimere in modo esplicito la richiesta di aiuto, difficoltà nel rapporto con il mondo adulto. Dietro c’è spesso una famiglia in sofferenza che si può dire in termine generali o accettano tutto o rifiutano tutto dell’adolescente. Per gli interventi di dialogo pedagogico che si sono andati realizzando in questi anni, si è predisposta la costituzione dell’équipe multidisciplinare. “E’ la situazione problema che accogliamo non l’adolescente con il suo problema”. Le segnalazioni vengono fatte dagli adulti ma non si va avanti se il ragazzo stesso non fa la domanda. Ecco come i protagonisti raccontano la modalità di lavoro: “Durante il primo incontro avviene la presentazione dell’équipe. Presentazione del ragazzo: come vive la situazione in quel momento. Il medico gestisce prevalentemente questo incontro. Dopo ¾ d’ora ci si ferma. Discutiamo tra noi e poi restituiamo al ragazzo. Non si forza, “si accoglie ciò che viene fuori”. Le difficoltà scolastiche sono il filo dei nostri incontri. E’ su questo terreno che si può proporre un dialogo pedagogico:
• per tentare di valutare il più sistematicamente possibile le sue capacità
• insistere sui punti forti scolastici ma anche extrascolastici.

Spesso i ragazzi non sanno mescolare la gioia con l’attività scolastica. Si può essere felice “solo in vacanza”. In questi incontri vogliamo far provare ai ragazzi che si può venir accolti in altro modo. Un insegnante che si occupa della sua persona, della sua globalità. Un insegnante che aiuta a sviluppare legami. Dopo il primo incontro alla metà dei ragazzi viene proposto il percorso legato al dialogo pedagogico propriamente definito. Vengono analizzati gli atti di attenzione, memorizzazione, comprensione, immaginazione, riflessione. In due sedute di 1 e 30 ciascuna vengono poste delle domande ma soprattutto si pone il ragazzo davanti ad un compito che è legato dapprima all’evocazione di una situazione concreta, ad esempio “Come fai a ricordare un paesaggio, un gesto, una parola? ”Poi si passa all’evocazione di significati codificati, “Come fai a ricordare un numero di telefono, un testo, uno schema, una definizione?”. Ancora, si lavora sulle evocazioni di azioni: “Come fai ad applicare una regola, a risolvere un problema?”. Infine si prende in esame l’evocazione creativa, “Come fai a creare, trasformare un oggetto?”. Il fatto importante è che ci sia una presa di coscienza per l’allievo. Dopo queste due sedute si propongono degli atelier di approfondimento con l’obiettivo di riutilizzare nelle discipline quello che hanno imparato. Gli atelier durano due incontri di 1 ora e 30 ciascuno alla presenza di un insegnante. Il dialogo pedagogico va ripreso nella consultazione con gli insegnanti. Non rimane isolato ma viene ripreso nel rapporto con gli insegnanti a scuola.