01/01/1999 - Nicola Rabbi

“L’autonomia scolastica, se male interpretata, può incoraggiare nuove forme di emarginazione...Il rapporto di 1 insegnante di sostegno ogni 138 alunni va rivisto anche in previsione dell’aumento dei ragazzi certificati nelle scuole...”. Intervista sull’integrazione e sul ruolo degli insegnanti di sostegno a Mario Tortello, del Comitato per l’integrazione scolastica di Torino e direttore della rivista Handicap e scuolaParliamo questa volta di integrazione dal punto di vista dell'insegnantedi sostegno: a quali difficoltà va incontro in quest'anno scolastico?

Alle difficoltà di sempre e a qualche problema in più. A meno che, nella prassi, cambi veramente qualcosa. O meglio: a meno che le esperienze positive realizzate in quasi trent’anni di integrazione scolastica vengano mutuate in modo capillare dalle istituzioni scolastiche che, per di più, si avviano all’autonomia organizzativa, didattica, … Mi spiego: è dalla fine degli anni ’70 che la normativa sottolinea la necessità di rifiutare un’impostazione che delega al solo docente per il sostegno l’integrazione scolastica degli alunni e delle alunne in situazione di handicap. Nel 1995, la premessa ai programmi vigenti dei corsi di specializzazione scrive con grande efficacia che l’integrazione è dovere deontologico di tutti gli insegnanti che la inverano, a partire da quelli curricolari. E’ la scuola, nel suo complesso, che si deve attrezzare per sostenere l’esperienza di integrazione; non un docente ad hoc, per di più all’interno d’un famigerato sgabuzzino di sostegno (sic!). Quest’anno, poi, ci possono essere alcune difficoltà in più: una riduzione effettiva del numero di insegnanti per il sostegno, dovuta anche all’aumento degli alunni certificati e presenti complessivamente nei vari ordini e gradi di scuola. Oppure, all’utilizzo, a tale scopo, di personale non preparato e in certi casi completamente a digiuno di nozioni relative alla situazione di allievi e allieve con bisogni educativi speciali. Ancora: possono essere state costituite classi alquanto numerose, pur in presenza di allievi handicappati inseriti. Le disposizioni definitive sulla formazione classi sono arrivate a Provveditorati agli Studi e alle scuole quando le operazioni burocratiche erano praticamente concluse, con gravi conseguenze in alcune situazioni che si traducono nel mancato rispetto dei diritti sanciti dalla legge-quadro sull’handicap e dalle altre norme vigenti.

Autonomia della scuola e docenti di sostegno: quali novità porterà neiriguardi di questa figura professionale?

L’autonomia scolastica può rappresentare una grande occasione per innalzare la qualità dell’integrazione degli alunni in situazione di handicap, sia per quanto concerne i rapporti fra scuole e la costituzione di vere e proprie reti di sostegno, sia per quanto attiene alle sinergie con altre istituzioni extrascolastiche, a partire dagli enti locali. Ma può essere anche un rischio: può incoraggiare nuove forme di emarginazione, più sottili e pericolose. Nella logica del risparmio, potrebbe riprendere fiato, ad esempio, la logica della concentrazione di personale e risorse in alcune scuole cosiddette particolarmente attrezzate. In questo caso, in nome d’un preteso efficientismo - la cui efficacia sull’educazione e sull’istruzione delle persone in situazione di handicap è ancora tutto da dimostrare - gli alunni con handicap verrebbero concentrati in alcuni plessi o in alcune classi, deresponsabilizzando tutte le altre scuole ordinarie. La logica dell’integrazione si muove invece sul terreno diametralmente opposto: sono il personale specializzato, le attrezzature, i sussidi che debbono raggiungere gli studenti là ove sono naturalmente inseriti, non gli allievi e le famiglie che debbono adeguarsi alle strutture esistenti.
“E veniamo così anche alle potenziali novità dell’autonomia scolastica rispetto al ruolo dei docenti per il sostegno.
“Nella prima ipotesi, quella di vera integrazione e di innalzamento della qualità degli interventi, tale insegnante può vedere molto arricchito il suo ruolo: egli rappresenta una risorsa importante non solo per il singolo alunno, ma per tutta la scuola e è chiamato ad attivarsi nella individuazione di tutte le altre risorse, umane, materiali e della storia a sostegno del lavoro di tutti i colleghi per la piena integrazione scolastica. Può aiutare il team docente nell’analisi della situazione di partenza dell’alunno con deficit e nella definizioni di interventi individualizzati, ma strettamente ancorati alla programmazione di classe; può attivare, anche in concorso con altri insegnanti, metodologie didattiche che fanno minor ricorso alla lezione frontale e sono più attente agli aspetti cooperativi; può incoraggiare la ricerca di risorse extrascolastiche, sia sul territorio che in rapporto alle competenze assegnate dal legislatore agli enti locali.
“Nella seconda ipotesi, quella di concentrazione degli alunni in alcune scuole o classi a secondo delle tipologie di deficit o della presunta gravità degli handicap, il docente per il sostegno vede, a mio avviso, ulteriormente mortificato il suo ruolo propositivo e fortemente amplificato il rischio della delega. Inoltre, poiché la concentrazione di alcune tipologie di alunni in poche scuole modifica il rapporto numerico naturale tra allievi in situazione di handicap e coetanei non handicappati, diventa più difficile ricorrere a una risorsa umana fondamentale per l’integrazione: i compagni di classe. Infine, negli anni, può scemare il livello di motivazione e di impegno degli stessi insegnanti, costretti a operare in un ambiente che può offrire minori stimolazione di quello della scuola comune e minori occasioni di interscambiabilità dei ruoli e dei compiti, anche come prevenzione del burn out.

La finanziaria del '98 aveva diminuito il rapporto tra insegnanti disostegno e alunni; come si presenta la situazione quest'anno?

Più che diminuire il rapporto tra docenti per il sostegno e alunni handicappati, la Finanziaria per il ’98 ha modificato radicalmente i criteri di assegnazione del personale specializzato: non più in ragione di 1 ogni 4 alunni certificati, più le deroghe ritenute necessarie in caso di presenza di gravi deficit, ma nel rapporto di 1 ogni 138 alunni complessivamente presenti nei diversi ordini e gradi di scuola delle singole province. Il rapporto 1/138 si è subito rivelato insufficiente a coprire i fabbisogni documentati. Va detto che, inizialmente, il governo aveva previsto un rapporto ancora più sfavorevole: 1/150; poi, anche su sollecitazione dell’Osservatorio permanente sull’integrazione scolastica delle persone in situazione di handicap presso il ministero della Pubblica Istruzione, ha presentato l’emendamento recepito dalle Camere nel testo definitivo della manovra. Tuttavia, già nel volgere di pochi mesi, il rapporto 1/138 si è rivelato improprio e inadeguato. Nell’anno scolastico 1998-99, l’assegnazione dei docenti per il sostegno sulla base delle nuove norme si è rivelata alquanto macchinosa, anche per l’iter imposto dal legislatore alla definizione del decreto applicativo. Le disposizioni arrivate ai Provveditori hanno dato origine a molti dubbi interpretativi, con la conseguenza che in alcuni casi il fabbisogno di sostegno è stato coperto in maniera meno inadeguata solo a anno scolastico avanzato. La dimostrazione di tali disagi sta nel testo della Finanziaria ’99. Dopo un ampio dibattito parlamentare, il legislatore ha ulteriormente perfezionato le norme della manovra precedente, indicando in maniera esplicita la necessità di coprire comunque il fabbisogno nazionale di integrazione scolastica. Tuttavia, anche per l’anno scolastico 1999-2000, si ha la sensazione che esistano gravi carenze a questo proposito: Di fatto, le disposizioni ministeriali applicative sono arrivate agli Uffici scolastici provinciali e alle scuole fuori tempo massimo, quando molte operazioni burocratiche erano già state espletate. A una prima analisi, i bisogni dovrebbero essere maggiormente scoperti su due fronti: il numero di docenti per il sostegno, specie nella scuola superiore; la classi, nuovamente molto numerose. Com’è noto, quest’anno entrano in vigore le norme che innalzano l’obbligo di istruzione nella secondaria di secondo grado; ed è statisticamente significativo il numero di allievi in situazione di handicap che passa dalla media alla superiore, senza la possibilità immediata e chiara di coprire i conseguenti posti di sostegno in più. Un problema che va risolto con urgenza. Infine, pur avendo il Parlamento sancito che, di norma, le classi con alunni in situazione di handicap debbono essere costituite nuovamente con non più di venti alunni, pare che in sede di applicazione sia molto alto il numero di classi con 25 o più iscritti. E’ chiaro che in tale contesto di aggravano i rischi di delega al solo docente per il sostegno.

Quali sono le novità che si prefigurano nella prossima finanziaria?

A metà settembre ’99, le possibili innovazioni non sono ancora note. C’è da augurarsi che venga innanzitutto rivisto il rapporto 1/138. Com’è noto, a parte l’anno scolastico 1999-2000, storicamente, negli ultimi dieci anni, il numero complessivo di allievi continua a diminuire, mentre il numero di quelli certificati aumenta in modo significativo: nel 1998-99, gli alunni in situazione di handicap iscritti in tutti gli ordini e gradi di scuola erano oltre 117 mila (quasi 17 mila nella sola secondaria superiore). Se il rapporto per l’assegnazione dei docenti per il sostegno resta immutato, la forbice è destinata sempre più a allargarsi. Inoltre, vi è da ritenere che, nei prossimi anni, il numero di alunni handicappati sia destinato a crescere, per molti motivi: grazie ai progressi della medicina, diminuisce la mortalità neo natale, ma aumentano i casi di bambini che nascono con qualche malformazione; l’innalzamento dell’età media delle donne al primo parto, aumenta la possibilità di mettere al mondo figli con “diversità” genetiche; la presenza di famiglie immigrate registra anche l’aumento di minori con deficit, in tali nuclei, per diversi motivi. Ancora: gli allievi handicappati saranno complessivamente più numerosi per altre ragioni: l’aumento di iscrizioni nella scuola dell’infanzia; l’innalzamento dell’istruzione obbligatoria; l’accresciuta loro presenza nelle superiori, oggi ferma a percentuali molto basse rispetto agli altri ordini di scuola. E’ doveroso, quindi, ritoccare il rapporto 1/138, prevedendo, da un alto, un meccanismo di adeguamento automatico, senza rinviarlo all’approvazione di nuove leggi, d’altro lato stabilire una volta per tutti norme chiare e definitive per la formazione classi e l’assegnazione delle risorse per il sostegno, senza cambiare le carte in tavola di anno in anno, per di più fuori tempo massimo.

Progetto Berlinguer: che elementi di novità comporta per l'integrazione scolastica e in particolare per gli insegnanti di sostegno (in particolare quando si parla di “normalizzazione del sostegno” e di “riutilizzo intelligente degli insegnanti”)?

Nel febbraio ’99, il ministro della Pubblica Istruzione ha partecipato a tre audizioni presso la Commissione VII della Camera, riferendo fra l’altro sugli orientamenti generali per una nuova politica dell’integrazione. Rispetto al ruolo e ai compiti dei docenti, ha annunciato che intende ‘mettere a punto un profilo di insegnante nuovo, consono alla domanda attuale dell’insegnante specializzato per il sostegno’, con tre obiettivi. Primo: assicurare ‘un reale supporto alla classe nell’assunzione di strategie e tecniche pedagogiche, metodologiche e didattiche integrative’, per una progressiva riduzione della didattica frontale. Secondo: garantire ‘un lavoro di effettiva consulenza a favore della classe e dei colleghi curriculari, nell’adozione di metodologie individualizzanti e quindi dirette alla costruzione del piano educativo personalizzato’. Terzo: provvedere alla ‘conduzione diretta di interventi specializzati, centrati sulle caratteristiche e le risorse dell’allievo handicappato a partire dalla conoscenza di metodologie particolari, che non sono in possesso dell’insegnante curricolare’.
Sin qui, quello che prevede il ministro nel documento consegnato alla Camera. Mi pare che si tratti di una ulteriore puntualizzazione dei compiti già previsti dalle premesse ai programmi dei corsi biennali di specializzazione, in particolare di quelli del 1995, che dovrebbero essere meglio riletti e analizzati, per le molte sollecitazioni positive offerte alla ridefinizione dei docenti per il sostegno. Certo, va detto con chiarezza che - senza un intervento straordinario di formazione e aggiornamento sulle tematiche generali dell’integrazione scolastica destinato a tutti gli insegnanti, in primis a quelli di classe - non possiamo fare molti progressi. Si tratta di interventi indispensabili e urgenti, previsti da anni, ma di fatto mai proposti con la necessaria forza dall’amministrazione scolastica. Eppure, senza il coinvolgimento pieno di un intero team docente o di un intero consiglio di classe, senza supporti adeguati alla progettazione quotidiana degli interventi, senza la presenza di Centri di documentazione e risorse idonei a sostenere il loro impegno, l’esperienza di integrazione scolastica rischia di segnare il passo, se non addirittura di tornare indietro.

La formazione di un docente di sostegno è stato quanto di più caotico e contorto si sia potuto immaginare. In futuro, chi vorrà fare questa professione che studi dovrà intraprendere? Recentemente, i quotidiani (4 settembre 1999) hanno parlato della riapertura dei corsi di formazione per insegnanti di sostegno, corsi che fruttano alle associazioni che li gestiscono, miliardi e che i frequentanti pagano a caro prezzo: di cosa si tratta?

Nel nuovo quadro normativo, la formazione di base di tutti gli insegnanti e la loro specializzazione deve avvenire a livello universitario. Vale per i futuri maestri (si vedano i corsi di laurea in Scienze della formazione primaria, avviati nell’anno accademico 1998-99); vale per i neo-laureati in qualunque disciplina che aspirano a insegnare (le scuole di specializzazione partono quest’anno in molti atenei italiani, pur fra alcune incertezze e tanta disinformazione); vale anche per la specializzazione sulle disabilità.
La scuola, non solo italiana, è sempre più la scuola delle diversità. Perciò, vi sono alcune conoscenze e competenze che debbono diventare patrimonio di tutti i docenti, anche di quelli che non si specializzeranno per il sostegno. Ad esempio, l’Università di Torino ha indicato come esame obbligatorio per tutti gli studenti la Pedagogia speciale.
Per quanto concerne invece i percorsi di specializzazione a sostegno dell’integrazione scolastica, vanno registrate gravi preoccupazioni. In molti casi, i curricoli di studio previsti dagli atenei indicano per lo più discipline medico-cliniche e psicologiche. Ma in questi casi la specializzazione sarebbe carente sul fronte pedagogico e didattico. Forse, sarebbe utile una nota congiunta agli atenei da parte dei ministri dell’Istruzione e dell’Università, per sottolineare tali esigenze.
Per quanto riguarda i corsi di specializzazione appaltati dalle Università agli enti privati, onestamente, non mi pare un gran passo in avanti. E’ l’Università che deve assumere in prima persona la responsabilità di formare. Utilizzando il meglio delle competenze interne alle diverse Facoltà, ma senza la presunzione del sapere. Ci sono fior di esperienze sul territorio e formatori di grande qualità che non sono degli accademici. Se l’autonomia degli atenei non serve per valorizzare risorse come queste all’interno dei corsi universitari, perché spendere tante energie per realizzarla?.

Si riparla anche di fondi per le scuole speciali; ma non ne esistevanopiù in Italia? Che insegnanti andranno ad insegnare in quelle scuole?

C’è un disegno di legge approvato al Senato a metà settembre che prevede lo stanziamento di 60 miliardi in tre anni per concentrare in alcune scuole gli alunni sordi e ciechi, anziché garantire il personale specializzato e gli ausili in tutte le scuole comuni ove tali allievi sono naturalmente inseriti. Molte associazioni hanno illustrato a governo e Parlamento le gravi conseguenze di tali ipotesi normative. Al momento, il Senato si è mostrato sordo e cieco a ogni richiesta, ragionevole, che non venisse dalle lobbies delle associazioni storiche. E’ un segnale grave e preoccupante, un campanello d’allarme. Non mi stupirebbe se, tra qualche tempo, un ministro dichiarasse a qualche giornale che non tutti gli alunni handicappati possono e debbono frequentare la scuola. Avrebbe certamente un gran seguito popolare. Ma a patirne, come sempre, sarebbero i più deboli.

Pubblicato su HP:
1999/71