Un educatore professionale per minori in situazione di disagio

01/01/2000 - Rita Saccani

“L'educatore professionale rappresenta, pertanto, un "nodo" rilevante, in quanto punto di incontro di diversi "fili", della rete di relazioni in cui è coinvolto il minore che gli è stato affidato. La capacità di gestione di questa situazione è la sfida cui è chiamato a rispondere”.

L'intervento a favore di minori in situazione di disagio implica necessariamente un articolato confronto fra realtà anche molto diverse tra loro quali famiglia, scuola, agenzie extrascolastiche, servizi territoriali, tutti contesti in cui è indispensabile coordinare e monitorare la rete di relazioni creatasi, onde evitare disfunzioni o incomprensioni fra i soggetti sociali coinvolti. È necessario dunque individuare persone che conoscano i vissuti dei minori e che, allo stesso tempo, sappiano dialogare con le realtà, istituzionali e non, presenti sul territorio.
Questo è l'ambito di intervento dell'educatore professionale che, operando in favore della persona, considerata nella sua globalità e non solo rispetto ad uno specifico "disturbo" o "patologia", deve saper cogliere le possibilità di promozione del soggetto nei luoghi in cui si attua la vita di questi.
La professionalità del lavoro dell'operatore è garantita non solo dal ruolo che egli svolge all'interno di una particolare associazione, ente o servizio, ma soprattutto, come evidenzia Canevaro, dalle diverse committenze cui deve rendere conto: gli utenti e le loro famiglie; i diversi amministratori che supervisionano il suo operato; gli altri professionisti (psicologi, medici, assistenti sociali, insegnanti...) che intervengono sul caso .
L'educatore professionale rappresenta, pertanto, un "nodo" rilevante, in quanto punto di incontro di diversi "fili", della rete di relazioni in cui è coinvolto il soggetto che gli è stato affidato. La capacità di gestione di questa situazione è la sfida cui è chiamato a rispondere.

La relazione educativa

Il minore che vive una situazione di sofferenza non sempre trova in se stesso le risorse attraverso cui superare la crisi che sta vivendo. Spesso, non riuscendo a spiegarsi razionalmente i sentimenti che prova, agisce le proprie emozioni esteriorizzandole nella condotta: tali atteggiamenti, in un qualche modo, gli consentono di affrontare i problemi da cui è afflitto, costituendo una risposta adattiva alla difficoltà incontrata.
La situazione si complica nel momento in cui l'adulto considera tali manifestazioni una componente intrinseca della personalità del minore, che viene così visto come "cattivo" o pigro "di natura" o come uno che "non ci arriva".
Il circolo vizioso si completa nel momento in cui il soggetto, una volta interiorizzata l'identità negativa che gli viene attribuita dall'esterno, struttura uno stile relazionale congruente con quell'immagine.
Si comprende, pertanto, come la preoccupazione principale dell'educatore debba essere quella di promuovere un'azione capace di restituire al minore una visione positiva della propria persona, delle proprie attitudini e potenzialità. In particolare, la possibilità di questo cambiamento si definisce in rapporto alla qualità della relazione interpersonale instauratasi fra educatore ed educando.
Come afferma De Giacinto, "la relazione è ciò che costituisce il nucleo dell'educazione" : se infatti consideriamo l'educazione come "una trasmissione di apprendimenti selezionati, che aiuta il soggetto a svolgersi ed a svilupparsi" , allora tale trasmissione sarà tanto più efficace quanto più la relazione tra educatore ed educando sarà intensa e, per se stessa, ricca di significati. Questo perché l'educazione è essenzialmente "una relazione d'amore (...). È un'esplosione vitale compiuta dall'incontro tra due soggetti e, seppur in modo differente, generativa da ambo le parti" .
Di conseguenza, l'operatore dovrà disporre di strumenti teorici e metodologici che gli consentano di monitorare l'andamento della relazione, mutando, all'occorrenza, i propri stili comunicativi o le strategie di intervento.
Un dato che emerge con forza dalle riflessioni di molti studiosi, è la necessità di uscire da modelli incentrati sui problemi e sulle carenze del soggetto per promuovere, piuttosto, modelli di intervento centrati sulle risorse e sulla salute del soggetto . In particolare, Bertolini ritiene che la relazione educativa debba rappresentare lo strumento attraverso cui l'educatore può intervenire, non tanto sulle specifiche condizioni che influiscono sullo stato di malessere provato dal soggetto, quanto, piuttosto, sul sistema di significati che il minore ha attribuito a quelle difficoltà materiali e che lo hanno indotto a strutturare determinati comportamenti. Il fulcro del problema risiede nel tipo di lettura che la persona effettua della propria situazione, nei processi di attribuzione di senso con cui investe i propri vissuti. A questo livello deve incidere il rapporto privilegiato che il minore intrattiene con l'educatore: la relazione educativa deve costituire il contenitore sicuro entro cui si rende possibile, da parte del ragazzo, una rivisitazione della propria storia ed una ristrutturazione della propria personalità .
In questo contesto, il minore potrà prendere coscienza dei limiti e dei vincoli con cui deve confrontarsi giorno per giorno: tale consapevolezza, se sarà sorretta dall'attenta presenza dell'adulto, non condurrà ad un ripiegamento, ma rappresenterà quello sguardo critico che consentirà al ragazzo di conferire nuovi significati alla propria esistenza. Come afferma Canevaro, scopo ultimo della relazione è la strutturazione, nell'educando, di una "personalità integrata", che riesca "a memorizzare, a far tesoro di tutte le informazioni, anche degli errori, per capire come evitarli, per organizzarli in un progetto e per costruirsi un codice condiviso, per avere (…) poche linee di coerenza, pochi punti importanti ben memorizzati, e non un labirinto di piccole regole che non si ricordano" . L'obiettivo è quello della responsabilità: si tratta di compiere il fatidico passaggio dall'educazione all'autoeducazione.
Bisogna tuttavia tenere presente che la credibilità della proposta educativa si gioca soprattutto sulla capacità dell'educatore di testimoniare che l'orizzonte di vita prospettato è concretamente attuabile e che il difficile cammino che conduce al miglioramento di se stessi è da tutti percorribile. Inoltre, la naturale diffidenza che manifesta chi, per vari motivi, ha sofferto, può essere superata solo se l'adulto dimostra sincero interesse per il bene del ragazzo, se è disposto ad accettarlo, a comprenderlo, a valorizzare le sue potenzialità.
Perché ciò avvenga, l'educatore deve necessariamente porsi di fronte al minore come adulto significativo che: " interpreta la propria esistenza in modo interessante, e che - proprio perché ricco di valori e di interessi - è in grado di partecipare a quanti gli sono vicini questa sua personalità armonica. Incontrando adulti significativi il giovane può essere sollecitato verso orizzonti nuovi di riferimento, può individuare un modello concreto che gli indica la possibilità di comporre le proprie esigenze con un quadro ampio di riferimento" .
La relazione educativa, pertanto, si evidenzia come frutto di una delicata armonia di rapporti che si sostiene sulla volontà degli interlocutori di mettersi in gioco, di conoscersi e di aiutarsi vicendevolmente, ognuno secondo le proprie capacità ed il proprio ruolo. In questa dinamica, se, da una parte, l'educatore deve stare attento a non cadere in deliri di onnipotenza tendenti a guidare la volontà dell'educando entro parametri precostituiti, dall'altra dovrà porre pari attenzione a mantenere una certa salute mentale che gli consenta di avere uno sguardo critico sulla relazione e sulle proprie condotte. A questo proposito, E. Ducci fa notare come un'educazione che si trasformi in una dipendenza tale per cui l'altro non può fare a meno di noi non è altro che un'espressione di egoismo. Come afferma l'autrice: "la si potrebbe indicare come mancanza di fantasia, se non fosse la carenza più spaventevole nel rapporto umano: l'incapacità di accorgersi dell'originalità dell'altro e acconsentirvi (…). L'effetto che viene prodotto sull'altro è nell'ordine della libertà o, meglio, del soffocamento della libertà" .
Il discorso educativo autentico, al contrario, si attua soltanto attraverso una "dinamica edificante" in cui l'educatore lavora per aiutare l'educando a camminare con le proprie gambe, a farcela da solo: paradossalmente, il fine ultimo dell'educatore deve essere quello di fare in modo che la sua presenza non sia più necessaria. L'educatore deve saper modificare se stesso nella relazione, deve sapersi nascondere progressivamente, affinché il minore possa divenire protagonista della propria crescita. Solo così l'opera dell'educatore si connota come educazione all'autonomia, alla responsabilità, alla libertà.

Un ambito privilegiato di intervento: la famiglia

L'educatore professionale che opera nell'ambito del disagio minorile è forse la figura che più di altre può svolgere una funzione significativa anche rispetto alla famiglia del soggetto con cui è in relazione: sia perché il benessere del minore, la sua voglia di essere educato e di educarsi, dipendono anche dalla possibilità di rappacificarsi con il proprio passato, accettando le possibili cadute e sconfitte in cui i suoi familiari possono essere incorsi, sia perché, salvo situazioni particolari, il ragazzo è ancora sotto la tutela dei genitori, che rimangono, di conseguenza, i primi educatori cui deve fare riferimento.
Spetta perciò all'educatore l'attuazione di una delicata azione di mediazione che si svolga secondo una duplice direzione: da un lato dovrà favorire il dialogo fra il minore e la propria famiglia; dall'altro egli rappresenterà, a motivo delle sue stesse funzioni, il tramite fra la famiglia, i servizi e le istituzioni.
Di fronte ai problemi che un minore in situazione di disagio può manifestare, accade infatti che molti genitori provino un profondo senso di inadeguatezza. Un sentimento che è dovuto non solo alle carenze o alle disfunzioni proprie del nucleo familiare, ma anche al prevalere di una cultura che vede l'educazione come una questione per esperti e che quindi qualifica come genitore efficace quello il cui figlio cresce bene. Il problema è che spesso, davanti alle prime difficoltà del ragazzo la famiglia fa ricorso a specialisti, delegando a questi le proprie specifiche funzioni educative, senza ricercare in se stessa le risorse per affrontare le difficoltà.
È la difficile questione del "percorso fra sapienti e genitori" di cui parla Canevaro , in cui l'educatore è chiamato a svolgere un ruolo di intermediazione fra i due poli, in modo che il rapporto non sia a senso unico (il "sapiente"/specialista fornisce una prestazione e la famiglia la riceve), ma divenga una relazione biunivoca in cui entrambe le parti si arricchiscano vicendevolmente.
In particolare, secondo Fruggeri, la principale difficoltà che si incontra nell'interazione con le famiglie (anche quando l'intervento è rivolto ad un singolo componente) è quella di comprendere quali conseguenze produca questa nuova relazione in ambito domestico. Infatti, "la fruizione da parte di una famiglia delle risorse fornite dalla rete istituzionale delle agenzie sociali si configura come un evento che diviene parte della sua storia e che in quanto tale è influente nella determinazione del percorso che essa segue" .
Al contrario, molti operatori tendono a considerare la validità dell'intervento unicamente alla luce delle proprie interazioni con l'utente, senza pensare che, in realtà, l'incisività della loro azione dipende anche dal significato che essa assume per la famiglia e dal contesto relazionale entro cui si attua.
Nel tentativo di superare tali incongruenze, Fruggeri propone di adottare un'ottica di co-evoluzione: nella quale l'operatore valuta quali siano le ripercussioni del proprio intervento negli ambiti significativi per l'utente e come questi, a loro volta, producano sollecitazioni che influenzano la relazione che il soggetto intrattiene con il servizio. L'operatore, pertanto, deve avere la capacità di organizzare il proprio lavoro "non semplicemente sulla base di che cosa ritiene utile ed evolutivo per l'utente, ma sulla base di ciò che ritiene utile ed evolutivo per l'utente come componente di un sistema familiare" .
Questa prospettiva risulta significativa perché invita i servizi a valorizzare le risorse presenti nella rete di relazioni in cui l'utente è implicato, scongiurando il rischio di considerare il benessere del soggetto come esclusivo risultato dell'interazione con il professionista.
Infine, l'interesse di tale ottica deriva anche dal fatto che, "il modello co-evolutivo non riguarda tanto il livello tecnico dell'intervento, quanto quello relazionale. Esso rivolge cioè l'attenzione al livello della costruzione dei significati e dunque al valore che l'intervento espletato viene ad assumere nella vita delle persone. Il modello co-evolutivo si configura perciò come una cornice all'interno della quale può essere collocato ogni tipo di intervento tecnico" .

L'educatore professionale fra scuola ed extrascuola

La presa in carico di un minore in situazione di disagio richiede all'educatore professionale la capacità di relazionarsi con il soggetto e la sua famiglia entro un contesto complesso. Nella stragrande maggioranza dei casi, infatti, il lavoro dell'educatore si svolge in servizi, centri o agenzie educative, all'interno dei quali egli è chiamato a rapportarsi con più ragazzi, con altri educatori e a mantenere contatti con altre istituzioni.
Abbiamo visto quali potenzialità educative siano insite nel rapporto educatore-ragazzo e quale debba essere l'atteggiamento dell'adulto nella relazione ciò, tuttavia, non deve portarci a pensare che le "competenze relazionali specifiche" dell'educatore si esauriscano all'interno di un legame diadico esclusivo. Al contrario, spesso il lavoro dell'educatore si attua in riferimento ad un gruppo di minori o, addirittura, all'insieme degli utenti del servizio: per questi motivi, la sua professionalità si esprime soprattutto nella capacità di guidare e monitorare l'evoluzione comunitaria degli utenti intessendo, allo stesso tempo, un rapporto personale con ogni singolo soggetto.
L'educatore, pertanto, dovrà essere in grado di valutare l'andamento delle dinamiche di gruppo, di cogliere la strutturazione dei ruoli informali, di anticipare l'insorgere di meccanismi di esclusione, e dovrà padroneggiare tecniche relazionali e comunicative che gli consentano di rapportarsi con i ragazzi nel modo più efficace.
Dovrà inoltre possedere specifiche competenze di animazione, in quanto gli obiettivi educativi non possono essere semplicemente comunicati, ma devono essere trasmessi attraverso esperienze significative, capaci di mostrare al ragazzo una concreta attuazione dei principi cui l'educatore richiede di conformarsi. Bertolini sottolinea come sia significativo offrire ai minori l'opportunità di dilatare il proprio campo di esperienza attraverso proposte che li conducano a cogliere il bello che sostanzia la loro esistenza, perciò l'educatore è chiamato a guidare i ragazzi in una seria ricerca in questo senso, avendo il coraggio di uscire da attività edulcorate e preconfezionate, coinvolgendoli su grandi progetti, valorizzando le competenze e mobilitando le risorse di cui dispongono, lasciando che l'iniziativa si sviluppi secondo la creatività dei ragazzi, riservandosi, piuttosto, un ruolo di "regia" .
Continuando a considerare i contesti con i quali l'educatore dovrà entrare in relazione, è facile individuare nella scuola uno dei "nodi" più significativi della trama di relazioni che coinvolge il ragazzo, perciò dovrà conoscerlo quel mondo rispetto al quale la sua azione, per definizione, si differenzia ma con la quale, allo stesso tempo, si integra.
Per questi motivi, oltre a ricevere una specifica formazione sui problemi inerenti le dinamiche di insegnamento e di apprendimento e sull'organizzazione dell'istituzione, l'educatore deve avere la capacità di relazionarsi con gli insegnanti, attivando percorsi comuni e, quando necessario, progetti individualizzati. A tal proposito, egli deve essere consapevole del significato che gli insegnanti attribuiscono al proprio lavoro, tenendo presente l'esistenza di specifici bisogni psicosociali, che dipendono, ad esempio, dall'esigenza di riconoscimento del proprio impegno, dal clima relazionale instauratosi all'interno del gruppo dei docenti, dalle aspettative sociali che investono l'attività didattica, che possono indurli ad interpretare il proprio ruolo in un modo piuttosto che in un altro .
Dovrà anche considerare le eventuali resistenze che gli insegnanti possono avanzare di fronte ad una figura che, dall'esterno, pretenda di intervenire nelle questioni che riguardano la conduzione della classe o il rapporto con gli alunni. Tale diffidenza, come mostra efficacemente E. Damiano, sorge spesso da un malinteso rapporto fra specialisti ed insegnanti, secondo il quale i primi forniscono le conoscenze (attraverso pubblicazioni o corsi di aggiornamento), mentre spetta ai secondi "applicarle" e tradurle nella quotidiana prassi educativa. Accade così che gli uni e gli altri restino delusi in quanto le reciproche aspettative risultano spesso vanificate .
Al contrario, è necessario operare una riscoperta della professionalità dell'insegnante, la cui specialità risiede nella capacità di coniugare teoria e pratica in un sapere che si connota come "riflessione-in-azione" che: "si può definire come la capacità di 'pensare ciò che si fa mentre lo si fa', oppure, meglio, di 'conversare' con la situazione incerta attraverso le azioni che si compiono per cambiarla e per reagire in tempo reale ai risultati indotti dagli interventi stessi (…). La 'riflessione-in-azione' si può considerare, di fatto, una forma di ricerca e di sperimentazione sui generis, finalizzata a migliorare la pratica professionale mediante la elaborazione di teorie contestualizzate e personalizzate" .
Rispetto a tutto ciò l'educatore professionale extrascolastico riveste, nel dialogo con gli insegnanti, una posizione privilegiata rispetto ad altri specialisti, in quanto anche il suo stile professionale si caratterizza come "riflessione-in-azione": l'educatore, come l'insegnante, è, infatti, un "pratico-riflessivo", è depositario di "un sapere dell'azione, basata sulle strategie della complessità, della connessione multipla e della contestualizzazione ecologica" . Su questo piano, egli può pertanto entrare in relazione con i docenti in un quadro di reciproco arricchimento che tenda alla costruzione di progetti condivisi.
La familiarità con le strategie di rete, inoltre, consentiranno all'educatore di padroneggiare le tecniche del lavoro in équipe, nel quale la sua azione si collocherà in un più vasto contesto entro cui trovi significato e legittimazione.
Perché tutto ciò sia possibile l'educatore deve essere anche "ricercatore": la complessità delle dimensioni implicate nel suo lavoro richiedono, infatti, non solo un continuo aggiornamento professionale, ma anche specifiche competenze che gli consentano di predisporre, attuare e verificare interventi educativi mirati.

Pubblicato su HP:
2000/77