L'integrazione scolastica in Germania

01/01/2000 - Livia Gandolfi

Nell’agognato imperativo dell’Europa unita, un’Europa composta dei suoi multiformi aspetti e svariati elementi, sembra rendersi evidente la necessità di valutare e criticizzare il micro-macro cosmo dell’handicap. Germania-Italia, due mondi tanto vicini quanto lontani, culturalmente, storicamente, economicamente e socialmente, s’incontrano-scontrano sul tema dell’handicap. La realtà dell’handicap, effettivamente, in Germania sta assistendo ad un tentativo di cambiamento che prende spunto dall’ormai ventennale e consolidato modello dell’integrazione proposto e sostenuto vigorosamente nel contesto italiano.

La ricerca di tale mutamento direzionale, configurantesi come vera e propria rivoluzione, sembra seguire un percorso non privo di difficoltà dettate soprattutto dagli inevitabili scetticismi culturali. Quanto finora esposto si materializza nella realtà universitaria, in cui solo un 10% circa del personale docente, impegnato nell’ambito pedagogico, si dichiara favorevole e si vede impegnato nella ricerca di un nuovo paradigma. Il tema da cui parte la nuova elaborazione sull’handicap nel contesto tedesco è quello che vede sintetizzarsi metaforicamente in “una strada verso la scuola di tutti”. Ciò si sta concretizzando nel tentativo di superamento di un paradigma che esprime la concezione dell’handicap come deficit e non come risorsa. In effetti, la situazione su cui si va palesando tale paradigma sembra essere data da un sistema scolastico altamente differenziato, che, pur possedendo un’altissima qualità immanente, non si inserisce in un contesto che preveda una nitida centralità dei concetti di “integrazione ed inclusione”.

Il 95% degli alunni disabili nelle classi speciali

La condizione finora descritta trova spiegazione nella storia delle istituzioni didattico-educative tedesche confluente nell’attuale realtà, in cui solo il 5% dei bambini con handicap in età scolare sembra possedere i connotati e le capacità richieste istituzionalmente per poter accedere ad una scuola elementare cosiddetta “normale”. Il restante 95%, generalmente, iscritto in un contesto “speciale”, ossia in scuole, comunque di livello consono all’età, ma che propongono programmi educativo-didattico-assistenziali mirati ed esclusivi, per quanto altamente referenziate dal punto di vista tecnico-scientifico, si pongono come condizioni necessarie di una pedagogia speciale diversa e distinta da quella normale. Quanto sostenuto sino a questo punto trova conferma nel fatto che esistono classi scolastiche in cui è prevista l’iscrizione di alunni categorizzabili attraverso la tipologia di handicap che li contraddistingue; come ad esempio, potrebbe essere una classe frequentata da soli autistici o da soli ipercinetici.
E’ in questo contesto storico-istituzionale che impera il paradigma dell’handicap come deficit e quindi come “segno particolare” che consente una classificazione ed un intervento settorialmente mirato all’handicap e non alla persona come viene proposto e sostenuto in altri paesi dell’Europa e del mondo (Italia, Spagna, Olanda, Canada etc.). Con ciò non si intende sostenere una critica al sistema didattico-educativo-organizzativo tedesco, bensì l’intento è quello di presentare la condizione oggettuale in Germania di questo sistema confluente nelle pratiche rivolte all’handicap.

Pedagogia “regolare” e pedagogia speciale

In effetti la riflessione relativa ad un necessario rinnovamento di tale pragmatica ha avuto inizio alcuni anni fa in ambito accademico e più precisamente all’interno dell’Università di Colonia (una delle più antiche università tedesche, risalente al 1600), dotata di un notevole prestigio storico.
Tant’è vero che, come già accennato, il sistema in cui s’inserisce il “lavoro di aiuto” per i soggetti con handicap, si compone di referenti altamente specializzati; inoltre, tutte le specificità relative agli interventi prevedono una fortissima complementarità d’insieme fra detti referenti.
L’importanza attribuita alla formazione degli specialisti, nel contesto tedesco, avvalora quanto espresso fino ad ora. In Germania, infatti, esistono due facoltà universitarie, distinte per quanto comunicanti tra loro, che si vedono impegnate nella formazione in materia pedagogica. Si tratta di “Pedagogia regolare” e di “Pedagogia speciale”. Tale distinzione trova giustificazione nella differente presentazione dei percorsi didattici in vista delle appropriate finalità educative. In effetti, il percorso seguito dagli studenti che si approssimano al mestiere di pedagogista regolare, termine con cui vengono denominati gli esperti in didattica ed in pedagogia sociale, è molto simile a quello affrontato dai laureandi in scienze della formazione primaria in Italia. La facoltà di Pedagogia speciale, di cui sopra, invece, si pone come percorso decisamente innovativo rispetto al contesto italiano. Il futuro pedagogista dovrà svolgere preventivamente due periodi di tirocinio della durata minima ciascuno di quattro settimane; solo in seguito lo studente potrà scegliere il tipo di handicap su cui specializzarsi (generalmente ne vengono scelti due tipi, come ad esempio possono essere l’autismo e la sordità o l’handicap mentale e la cecità) e due materie di insegnamento (quali potrebbero essere ad esempio matematica e fisica). Il percorso formativo ha una durata di nove semestri ed al suo termine occorre svolgere due anni di “referendariato” ai fini di poter esercitare la professione. Il referendariato, di cui sopra, consiste nel fatto di dover svolgere tutte le mansioni dell’insegnante, osservati e valutati da persone competenti, integrando tale attività, in cui ci si mette necessariamente alla prova, con esami ed una tesi finale. Solo in seguito il pedagogista speciale, ormai formato e specializzato potrà scegliere se lavorare in una scuola speciale o in una scuola con integrazione, per quanto queste ultime siano molto rare ed in fase sperimentale.

Un insegnante specializzato non di sostegno

Il pedagogista speciale, nelle scuole con integrazione, si integra, o comunque dovrebbe farlo, anch’esso all’interno del contesto didattico-educativo, ai fini di attuare una programmazione ed un insieme di attività consone alle esigenze, che si riveli, quindi, produttiva dal punto di vista delle specificità globali. Dal canto loro, invece, le scuole speciali propongono corsi differenti da quelli seguiti nelle scuole regolari (ad esempio, in questo tipo di percorso scolastico non è prevista la preparazione superiore e il conseguente esame di maturità). L’insegnante che opera in queste realtà, infatti, è più libero di programmare, ossia riesce con minor difficoltà a tenere presente che le finalità devono essere “orientate all’azione ed al progetto” e che tutto il lavoro deve essere svolto nell’ordine dell’individuo o del piccolo gruppo.
Da quanto sottolineato finora, si rende evidente il fatto che in Germania non esista una figura comparabile a quella italiana “dell’insegnante di sostegno”, bensì esiste un vero e proprio insegnante che, specializzato nel tipo di handicap con cui si trova a lavorare, progetta e si integra in modo assolutamente complementare al lavoro di team proposto e sostenuto all’interno dell’istituto scolastico, sia esso “speciale” o “con finalità integrative”, anche se sembra persistere un consolidato atteggiamento ancora molto orientato alla patologia, come già sottolineato precedentemente, piuttosto che alla persona nella sua unicità ermeneutica.
In definitiva, l’altissima qualità della pedagogia speciale, in Germania, si basa ancora sul paradigma del deficit, rischiando di limitare la visuale più globale del soggetto e provocando una notevole battuta d’arresto al suo sviluppo.

Pubblicato su HP:
2000/76