Il ruolo e i vissuti dell'operatore

01/01/2001

Per introdurre questo capitolo è indispensabile avere un'attenzione speciale per comprendere a quali bisogni si intende rispondere e da quali necessità, più o meno visibili, si è motivati. Può, in effetti, succedere che l'operatore si possa ritrovare schiacciato tra il desiderio, che è tra l'altro anche un mandato professionale di dare ascolto, accoglienza e disponibilità all'espressione dell'utente e il dovere di controllare, impedire, neutralizzare.
Spesso dar voce alle preoccupazioni degli operatori sul tema della sessualità implica aprire spazi di riflessione riguardo a numerose istanze.
- le difficoltà legate al dovere di frustrare o soddisfare le richieste dell'utente e delle famiglie;
- misurarsi con il senso di colpa di poter usufruire di una qualità e quantità di libertà anche sessuali e relazionali sentite come molto più ampie e soddisfacenti rispetto alle persone di cui ci si cura professionalmente;
- costruire di volta in volta modalità appropriate per affiancare l'altro bisognoso e a disagio nelle sue parti di solitudine, di senso di impotenza, di tristezza o ribellione;
- stare con l'altro piuttosto che fare-risolvere-agire a tutti i costi, così come il mandato istituzionale molto spesso esige.
La sessualità rimette in discussione il significato del lavoro educativo e del ruolo dell'educatore. La dimensione della sessualità all'interno della relazione educativa mette in luce come quest'ultima sia una situazione di complessità, cioè al suo interno vi è la compresenza di molte dimensioni emotive, organizzative e sociali.
L'operatore si trova ad assumere diversi ruoli, espliciti e impliciti, ricercati o subiti, frutto di una riflessione oppure dell'emergenza quotidiana. Questi differenti ruoli generano sentimenti contrastanti che a volte rimangono chiusi nel luogo della non parola, del non detto.
Qui di seguito cercheremo di mettere in luce alcuni di questi possibili ruoli e i sentimenti ad essi legati.

L'educatore come Super Io, come autorità esterna.
La persona con un handicap psichico spesso non riesce ad interiorizzare le norme, le regole sociali, non è in grado di arginare le proprie pulsioni che tendono ad ottenere un'immediata soddisfazione, secondo la legge del tutto e subito. Tanto più il deficit intellettivo è grave, quanto più si assiste al prevalere della maturazione corporea e sessuale sulla sua capacità di comprendere tale cambiamento; la struttura cognitiva insufficiente consente con più difficoltà di mediare i propri bisogni e desideri legati alla sfera sessuale con interessi e bisogni culturali e sociali. Le norme e i valori restano eteronomi, legati al rapporto con l'adulto, che ha la funzione di rappresentargli concreta mente la regola. L'educatore può dover giocare il ruolo di Super Io e quindi assumersi la responsabilità di gratificare o di frustrare i desideri altrui, di porre dei limiti all'espressione della sessualità. La persona che opera nel lavoro di cura può e deve scegliere in che direzione muoversi, ha la responsabilità di dover decidere, a volte con un'ampia discrezionalità.
Spesso gli educatori vivono questo ruolo d'autorità esterna con sentimenti ambivalenti: oscillano da sentirsi onnipotenti e quindi in diritto di decidere e di intromettersi in ogni aspetto della vita dell'altro, a sentimenti di frustrazione e d'ansia per l'eccessiva responsabilità vissuta spesso in solitudine, d'impotenza e inadeguatezza di fronte a scelte difficili da prendere "sulla pelle" dell'utente.
Nei centri educativi, o più in generale in qualsiasi situazione dove c' è un gruppo di lavoro, questo ruolo d'autorità esterna diventa comune, si costruisce cioè un Super Io collettivo, che definisce una linea educativa condivisa. Questa situazione amplifica una serie di dubbi: esistono delle norme universalmente valide? Come si definiscono delle norme di riferimento rispetto alla sessualità e alla disabilità? I valori e le norme personali sono trasferibili alla vita dell'utente? E se all'interno di un gruppo esistono atteggiamenti e quindi valori differenti come definire una linea operativa comune? Come porsi rispetto ai principi etici, alle paure e alle aspettative della famiglia dell'utente?
Queste domande spesso fanno da sfondo a molti conflitti nel gruppo di lavoro e possono determinare periodi d'impasse oppure la ricerca di una risposta esterna, possibilmente da parte di un tecnico vissuto come super partes o possessore di una morale con una giustificazione scientifica, quindi applicabile sempre e comunque.
Non è invece sempre possibile definire a priori norme, valori, atteggiamenti, universalmente validi prescindendo dalle caratteristiche personali, dalla storia evolutiva, familiare e sociale dell'utente, dal suo rapporto con gli operatori, dalle dinamiche presenti all'interno del centro, dai vissuti emotivi che egli evoca in ciascun educatore. La stessa azione, ad es. la masturbazione, può avere significati molto diversi: può essere segno di noia, di solitudine, d'aggressività ma anche contenere degli elementi più evoluti legati al rispetto di situazioni sociali (in bagno piuttosto che in luoghi pubblici) e di rapporto intimo con il proprio corpo. La stessa azione può essere spiegata e valutata in modo differente dai vari operatori a seconda del proprio modo di porsi rispetto alla sessualità in generale e in specifico rispetto ad un determinato comportamento sessuale.
La sessualità ha sempre due dimensioni: una soggettiva, personale che rende ognuno diverso dall'altro e che quindi richiede, da parte di chi ha responsabilità educative, tempo e capacità d'ascolto e d'osservazione per conoscerla e comprenderla; l'altra relazionale, frutto dei rapporti affettivi passati e presenti e che quindi chiama in causa l'operatore e le dinamiche affettive tra lui e l'utente.
Per definire un'azione educativa comune occorre che ogni operatore, e quindi ogni gruppo, sia consapevole della propria rappresentazione di sessualità, dei propri valori e sentimenti, perché essi sono gli occhiali con cui guarda e interagisce con la persona di cui si prende cura, ma anche che conosca la storia e le dinamiche affettive e sociali che circondano l'utente sia fuori che dentro al centro.

L'educatore come sostenitore dello sviluppo
I percorsi d'autonomia rispetto alla cura di sé (vestirsi, tenersi puliti, scegliere i propri abiti, conoscere nomi e funzioni del corpo, le sue parti pubbliche e quelle più private) sono un importante terreno di sviluppo della sessualità, soprattutto per ciò che riguarda il modo di vivere il proprio corpo, e quindi la costruzione della propria immagine corporea e dell'identità sessuale maschile o femminile. Esse si costruiscono nel tempo attraverso l'insieme delle sensazioni che provengono dal corpo e da come esso è visto, vissuto, manipolato dalle altre persone. Compito di chi fa un lavoro di cura è quindi innanzitutto essere consapevole che il corpo a cui si avvicina non è mai asessuato e asettico, che nel contatto fisico che diverse mansioni richiedono (dare da mangiare, vestire, accompagnare in bagno) s' instaura una comunicazione non verbale che può facilitare od ostacolare il modo con cui l'utente vive il proprio corpo sessuato e si sente riconosciuto in esso. Così come occorre tener presente che neppure il corpo dell'operatore è asessuato, e che quindi la relazione di cura è anche un incontro tra due diverse sessualità, tra due corpi sessuati. Nell'operatività quotidiana, ciò significa porre attenzione a chi si cura di chi, ad es. a chi, maschio o femmina accompagna in bagno, o veste un utente uomo o un'utente donna.
Il modo di essere del corpo (l'aspetto, il movimento, la postura, l'odore) è un continuo invito o ostacolo alla comunicazione, per questo spesso nei percorsi educativi si dà ampio spazio alla cura degli aspetti fisici, alla scoperta di un modo nuovo di interagire con il proprio e altrui corpo.
Nel lavoro di cura il contatto corporeo è un elemento fondante, l'operatore si trova spesso coinvolto da questi aspetti della sessualità, dal piacere e dal disagio che scaturiscono dal contatto dei corpi di chi cura e di è oggetto di cura. Tutto ciò può evocare paure di essere troppo "materni", "intrusivi" o "di essere svuotati"; può generare atteggiamenti di iperprotezione o di rifiuto, di ricerca di un rapporto asettico e distante per non avvertire le forti emozioni che, al contrario, sottendono a questo incontro così intimo. Le differenze fisiche e quindi le diverse possibilità di vivere la sessualità, possono generare nell'utente rabbia e invidia nei confronti dell'operatore che a sua volta può sentirsi in colpa, non tollerare l'attacco invidioso e tentare di assumere un aspetto neutro, dimesso, quasi a "lutto", togliendosi di dosso tutto ciò che lo caratterizza come persona.
Spesso della fisicità dell'utente e della corporeità del rapporto con lui è difficile parlare. Si possono vivere emozioni intense, difficilmente verbalizzabili. L'utente, sporco, pulito, tenero o aggressivo, sorprende e disorienta. Costringe chi si occupa di lui a fare i conti con sensazioni dirette, "di pancia", non filtrate dalla razionalità, strettamente legate alla sessualità, all'affettività e all'aggressività. Non è facile soffermarsi con il pensiero a riflettere e a comunicare ad altri il forte imbarazzo, il disgusto o il piacere vissuti in certi momenti di intimità; per riuscire a parlarne ad altri occorre riconoscerli innanzitutto a se stessi e nel verbalizzarli si apre la strada per meglio comprenderli e farli diventare un ulteriore strumento di vicinanza e di comprensione dell'altro e dell'interazione con lui.

L'educatore come oggetto di amore privilegiato
A volte l'operatore si trova investito di un ruolo inatteso, egli diventa l'oggetto privilegiato d'amore, di attenzioni, di richieste affettive e/o sessuali da parte della persona di cui è chiamato a prendersi cura. Tutto ciò può essere generato da più fattori, strettamente legati alla storia personale, familiare e sociale di ogni singola persona.
Innanzitutto occorre tener presente (come abbiamo visto nel capitolo " La sessualità e il piacere") che il piacere sensoriale motorio, che viene dal corpo, dalle sue sensazioni (di essere toccato, abbracciato, pulito, nutrito) fa parte di quei piaceri primari che costruiscono, nello sviluppo di ciascuno, l'essenza di sentirsi vivi, del stare bene dentro il proprio corpo, del sentirsi amati; essi sono i primi pilastri del piacere sessuale. Nel prendersi cura dell'altro, l'operatore compie un'infinità di azioni e gesti che racchiudono questa dimensione primaria di contatto piacevole e di comunicazione non verbale. A volte, senza volerlo e senza esserne consapevole, l'operatore può in maniera più o meno diretta, essere una fonte, forse l'unica fonte, di piacere e di contatto corporeo significativo. Questo può facilmente generare nell'utente un sovrainvestimento affettivo nei confronti di chi si cura di lui e quindi determinare una serie di richieste e di desideri più o meno esplicitamente sessuali.
Un'altro elemento che può generare questo forte investimento affettivo è dato dalla situazione sociale della persona con un deficit, spesso i suoi rapporti sociali sono limitati e quindi le attenzioni, i desideri, le aspettative affettive e sessuali vengono dirette sugli educatori che sono presenti nella quotidianità. Inoltre spesso le persone con un deficit psichico sperimentano fin dalla nascita relazioni di forte dipendenza con le figure adulte, in cui prevale una situazione asimmetrica e la ricerca di un maternage, e quindi anche nell'adolescenza egli non riesce ad orientare le proprie preferenze sessuali e affettive verso i coetanei ma piuttosto verso persone adulte con cui può vivere una sessualità dipendente e infantile.
Il trovarsi coinvolto in questi sentimenti, desideri e aspettative può disorientare l'operatore perché si sente invaso nella sua sfera privata, oppure può sentirsi " cattivo" perché non risponde alle richieste dell'utente, o ancora può provare sentimenti di colpa perché si rende conto che usufruisce di una qualità e quantità di libertà sessuale e affettiva molto più ampie e soddisfacenti rispetto alle persone di cui si cura professionalmente.
Comprendere le proprie e altrui emozioni può aiutare l'operatore a costruire di volta in volta modalità appropriate per affiancare l'altro, così come la presenza di un gruppo di riferimento che funga da mediatore in questa relazione eccessivamente carica di significati può aiutare entrambi i poli della relazione a scoprire nuove modalità di comunicazione e di vicinanza.

L'educatore come oggetto d'identificazione
Dove esiste una buona relazione affettiva tra utente e operatore, quest'ultimo può diventare oggetto d'identificazione, modello da imitare rispetto al modo di interagire con le altre persone, di vivere il proprio e altrui corpo, di esprimere i propri affetti e la propria sessualità. Ciò facilita la costruzione dell'identità maschile e femminile e l'assunzione di comportamenti più evoluti e adeguati. Questo ruolo richiede ulteriormente all'educatore di essere consapevole del proprio modo di vivere la sessualità e di come la esprime nel rapporto di cura.
Le modalità di vestirsi, di muoversi, di interagire con i colleghi, di scherzare attorno alla sessualità, di parlare delle proprie storie amorose, determinano il clima affettivo del posto di lavoro. Ogni centro educativo, ogni comunità di vita ha, rispetto alla sessualità, un suo codice di comportamento e un suo linguaggio. Essi sono più o meno esplicitati e consapevoli ma generalmente condivisi o subiti da tutti, quindi sono uno degli elementi che determinano i modi di vivere la sessualità dell'utente dentro e fuori il centro educativo. Le problematiche riferite alla sessualità dentro i centri devono quindi essere comprese tenendo conto anche del contesto ambientale e organizzativo di ogni singola struttura.

Per concludere questa riflessione riprendiamo il contributo di più autori(1) a proposito della cura del bambino prematuro, contributo che può essere esteso in modo significativo alla dimensione di cura e a quanto può essere modificata dalla rielaborazione possibile all'interno di percorsi formativi, i cui spazi e tempi diventano luoghi per dare avvio ad un confronto, capace di mettere in luce le similarità e le differenze, fra la realtà quotidiana praticata ed altre impostazioni di lavoro.
Gli operatori, stimolati dalle proposte e dalle modalità di intervento discusse nei casi formativi, ma consapevoli delle difficoltà, delle risorse a disposizione e dell'organizzazione delle strutture in cui lavorano, potrebbero essere scoraggiati dalla prospettiva di tentarne un'applicazione.
Le reazioni di fronte alla sensazione di impotenza e di frustrazione potrebbero comprensibilmente emergere nel valutare questi messaggi interessanti, ma non fattibili.
Si può suggerire, come punto di partenza, la costruzione di un gruppo, anche ristretto, preferibilmente multidisciplinare, di operatori motivati che si dia il compito di analizzare il proprio contesto di lavoro, le priorità in relazione all'attuabilità delle innovazioni da introdurre e di stabilire appuntamenti da raggiungere a breve e a lungo termine.
Vanno inoltre stabiliti criteri e modalità per cogliere l'utilità e l'indirizzo dei cambiamenti operati nelle tre aree del benessere dell'utente, delle famiglie e degli operatori che di essi si prendono cura.
La nostra esperienza ci ha insegnato che con queste strategie è possibile introdurre cambiamenti positivi e progettare percorsi che hanno come fondamenta il reale ascolto dei bisogni di ogni entità coinvolta.

(1) Ferrari, Bosi, Roversi e altri: "La "care" del prematuro: strategie di intervento sul neonato in: NEONATOLOGIA 2, 83-89, 1995

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Sessualità