Educatori e affettività

01/01/1997 - Davide Rambaldi

In ogni professione che si occupi di relazioni (educative, assistenziali, terapeutiche, di apprendimento) l’affettività è un nodo, un problema centrale che le diverse istituzioni e i diversi saperi professionali risolvono diversamente. In generale, nonostante siano passati quasi cento anni dalla prima teoria dell’affettività (la psicoanalisi), la considerazione dell’incidenza delle pulsioni, motivazioni e ragioni affettive all’interno delle professioni "relazionali" e nei servizi corrispondenti è ancora molto scarsa. L’unico ambito nel quale la riflessione sull’affettività è costante e determina profondamente le pratiche (terapeutiche) della professione è quello psicologico-psichiatrico, cioè l’ambito stesso in cui le teorie dell’affettività sono nate e sviluppate.

E’ probabilmente una conseguenza di molteplici fattori il motivo per cui si sono utilizzate poco in chiave analitica ed euristica le potenzialità di tali teorie e riflessioni: in primo luogo per il profondo radicamento nell’epistemologia moderna del modello (filosofico ed etico) razionalistico, che connota specificamente la cultura occidentale dai suoi albori; in seconda istanza per la parcellizzazione e la specializzazione del sapere nel Novecento e infine per una resistenza tenace degli altri saperi di difendere la propria specificità, storia e identità epistemologica.
Comunque sia, conseguenza di questo "ignoramento" sia della problematica affettiva sia degli esiti dei suoi approcci teorici nelle istituzioni che si occupano di relazioni, è una ricaduta "pesante" nelle pratiche professionali -anche se negli ultimi anni vi è un tentativo di un cambiamento di rotta-, giacché se l’affettività è negata, rimossa o comunque non affrontata non vi è la possibilità di elaborarla consentendone un maggior controllo e migliorando così i livelli di consapevolezza, comprensione e intervento delle pratiche istituzionali e professionali.

Facciamo alcuni esempi classici.

Il medico e il suo paziente

La pratica medica occidentale nega totalmente l’affettività, in quanto per portare avanti i propri compiti ha fondato e sedimentato un sistema teorico e clinico che "oggettualizza" il corpo. In questo modo il chirurgo può aprire la pancia del paziente e operare senza sentirsi coinvolto da processi emotivi che frenerebbero le possibilità di cura del malato. Negare completamente l’affettività della relazione è insieme una strategia difensiva (non sentirsi coinvolti) e una strategia operativa (riuscire a curare).
Il problema della mancata elaborazione di questa negazione è che la relazione medico-paziente non si esaurisce in questo caso nella pratica chirurgica o in generale nella pratica clinica, ma si inserisce in un contesto che ne riproduce il modello senza che questo sia funzionale ai compiti terapeutici. In altre parole: il chirurgo riesce diagnosticare e operare la mia milza malata e insieme rischia di trattarmi da milza; la disumanità dei rapporti di ruolo in un ospedale, la negazione del malato come persona sono conseguenze di questa mancata elaborazione. Non è un caso che da più parti vi sia un invito all’epistemologia medica di riconsiderare i propri modelli teorici, clinici e terapeutici ai fini di migliorare le relazioni con il paziente e i contesti nei quali opera -senza che questo naturalmente significhi mettere in discussione globalmente un modello che sotto molti punti di vista si rivela vincente.
Se consideriamo altri contesti relazionali, il problema della rimozione delle implicazioni affettive assume per certi versi esiti vistosi e paradossali e forse più preoccupanti rispetto alle conseguenze che si verificano nel settore sanitario. Parliamo della scuola e dei processi di apprendimento.

A scuola nessuna affettività

Ancora oggi il modello scolastico propone una relazione tra insegnanti e allievi fondata sui contenuti da far imparare. Nessuna formazione -se non, oggi, per gli insegnanti elementari- sui processi affettivi che entrano nell’apprendimento, sulla complessità psico-antropologica della relazione. L’insegnamento è affidato al caso (le naturali capacità relazionali insieme a quelle professionali, relative ai contenuti, dell’insegnante) in un contesto in cui gli spazi, i tempi, i ruoli sono definiti istituzionalmente in un senso di potere assoluto -e spesso inutile, visti i risultati- dell’adulto/insegnante rispetto agli allievi (soggetti "ignoranti" e passivi a cui imprimere i saperi indiscutibili dell’istituzione); l’apprendimento è completamente delegato agli allievi, cioè alle loro risorse culturali e motivazionali, in definitiva sociali.
Anche in questo caso la negazione dei processi affettivi nella relazione, delle strategie affettive nei processi di apprendimento ha una ricaduta nella pratica istituzionale dell’insegnamento: in primo luogo l’impossibilità di riconoscere i motivi dei successi/insuccessi scolastici, affidando la responsabilità di questi solo agli allievi, alle loro motivazioni, capacità, risorse cognitive, psicologiche, culturali, alla loro provenienza sociale.
Ma non è solo un problema di incomprensione o rimozione del fallimento: dietro a questo vi è un problema ancor più pesante di resistenza al cambiamento. Attribuendo il fallimento agli allievi l’istituzione non solo si deresponsabilizza ma impedisce il proprio cambiamento, delle pratiche di insegnamento, dei contesti di classe, dell’organizzazione complessiva.
L’incapacità di affrontare la resistenza all’apprendimento di alcuni allievi è speculare all’incapacità di affrontare la propria (degli insegnanti) resistenza al cambiamento. Ammettendo che la resistenza all’apprendimento di alcuni allievi sia di tipo cognitivo, epistemico, non può negarsi che possa essere culturale ed emotiva. E’ interessante notare come una gran parte degli insegnanti che frequentano corsi di aggiornamento, pur avendo, loro, capacità cognitive adeguate, in realtà rifiutino di apprendere i contenuti degli aggiornamenti a causa delle loro motivate ragioni culturali ed emotive (che però negano agli allievi): che lo scarto tra i formatori (pedagogisti, psicologi, antropologi, ecc.) e loro è abissale ("belle parole, dicono, ma noi siamo in prima linea"), che le condizioni di lavoro nella scuola sono impossibili, ecc. ecc. Ribaltando il ruolo nei corsi di aggiornamento (da insegnanti ad allievi) il gruppo insegnante si comporta ne più ne meno come una normale classe scolastica: ci sono i motivati, gli arrabbiati, gli indifferenti, i rivoluzionari. Visto che le risorse cognitive sono indiscutibili, qui le resistenze sono culturali ed emotive, cioè le medesime ancora una volta degli allievi. Senza avere idea di quali strategie, culturali e psicologiche, per scardinare queste resistenze, per fare spazio negli stereotipi culturali, per vincere la demotivazione, la rabbia, la timidezza, ancora una volta l’apprendimento, il cambiamento è lasciato al caso, è affidato ai bravi (relazionalmente e professionalmente) insegnanti e formatori e ai motivati, stabili emotivamente e preparati allievi.

I servizi socio-sanitari: alla ricerca del proprio modello

I servizi socio-sanitari e socio educativi presentano altre problematiche che però si apparentano alle precedenti.
Questi servizi si propongono come compito di produrre cambiamento -inteso come miglioramento, sviluppo, integrazione- in soggetti socialmente deboli, svantaggiati, emarginati. Questi servizi hanno una storia giovane, sono il prodotto di una cultura dell’integrazione che non ha più di 30 anni. I modelli epistemologici, psicologici, organizzativi di tali istituzioni si avvalgono anche di una approfondita riflessione sui processi razionali e affettivi per produrre cambiamento, tant’è che l’affettività qui non è negata o rimossa ma è ritenuta una componente fondamentale per portare avanti il compito. Si pensi, per fare un esempio, ai servizi per l’handicap in cui professionalità specificamente educative lavorano sul fondamento di relazioni profondamente "empatiche", affettivamente forti, per orientare intenzionalmente, razionalmente, interventi di cambiamento.
Qui allora il problema che si pone è diverso: il problema è il controllo di queste relazioni, l’equilibrio, come dicono gli operatori, tra "coinvolgimento" e "distanza", tra affettività e razionalità, ripetutamente, per non affidare al caso il cambiamento.
Se da una parte quindi, per la loro relativa giovinezza, i servizi socio sanitari e socio educativi hanno saltato a piè pari la tradizionale istituzione ottocentesca, burocratica, anaffettiva, autoritaria, dall’altra si trovano a fare i conti con una poco approfondita elaborazione degli strumenti di controllo necessari per non "impaludarsi" in relazioni che inconsapevolmente possono riprodurre modelli parentali, amicali, di volontariato. La metodologia del progetto e del lavoro di gruppo, per esempio, che si è andata costruendo in questi anni è ancora lontana dal raggiungere una sua stabile definizione teorica e un’affermata conoscenza e consapevolezza nel bagaglio professionale degli operatori; cosicché, a fronte di modelli epistemologici (teorici, metodologici, clinici, pratici) sanitari affermati, potenti e vincenti sul piano sociale e dei risultati, di quelli psicoterapeutici sempre più forti, quelli socio sanitari e socio educativi sono in una continua e confusa ricerca di un proprio modello.
Il mancato approfondimento degli strumenti metodologici relativi al controllo dell’affettività nella relazione rimanda comunque ad una poco approfondita ricerca ed elaborazione circa i meccanismi e i processi affettivi che si attivano tra operatori e utenti e tra gli operatori stessi. Cioè: non basta dire che l’affettività è necessaria a produrre cambiamento; perché? come? quali sono i meccanismi affettivi che hanno contribuito a produrre quel successo terapeutico, educativo, assistenziale? come gestire il desiderio, l’ansia? come elaborare il rifiuto (dell’operatore, dell’utente)? cosa succede nei gruppi di lavoro? come gestire il conflitto? e se il conflitto è rimosso?
Portiamo ad esempio alcune osservazioni condotte in servizi per handicappati gravi e per tossicodipendenti.

Alcuni casi concreti

In alcuni centri per gravi è emerso che il gruppo di lavoro, consapevolmente e inconsapevolmente, ha smesso di credere nel cambiamento degli utenti: di fronte a questa utenza incomprensibile e frustrante hanno rinunciato a investire nel cambiamento. Questa strategia difensiva ha parallelamente prodotto un aumento di benessere nel gruppo di lavoro, è sparito il confronto/conflitto sul compito e ha innalzato la produttività creativa -esclusiva degli operatori- delle attività, investendo sulla visibilità esterna (partecipazione a mostre, sagre, mercati, con il banchetto e i prodotti del centro). Il gruppo, pur continuando a gestire gli utenti con affettività e rispetto, ha smesso qualsiasi progetto sull’utente e si è definito in una identità collettiva (operatori, utenti e famiglie) come centro rispetto all’esterno, identificando il compito non più nel cambiamento degli utenti e nel cambiamento sociale ma solo in quest’ultimo, promuovendo l’integrazione degli handicappati attraverso attività rivolte all’esterno, attraverso la "visibilità" e l’affermazione/rivendicazione di sé. Di fronte al mancato cambiamento degli utenti, la responsabilità è fatalmente loro, nel loro destino di handicappati gravi.
Un processo analogo è successo in un Ser.T. in cui ho svolto una ricerca. Di fronte alla profonda frustrazione prodotta dalla difficoltà di una stabile riabilitazione del tossicodipendente, il gruppo di lavoro, del tutto inconsapevolmente, ha deciso di utilizzare l’équipe come evento rituale della propria socialità (amicale) evitando di affrontare la complessità del compito (la cura e al riabilitazione del tossicodipendente) nei termini di una continua analisi degli interventi, rielaborazione degli errori, dei limiti personali, professionali, emotivi degli operatori. Nessuno critica nessuno, nessuno critica sé stesso, tutti rassicurano e si autogratificano. A livello individuale ogni operatore porta avanti il compito al meglio delle proprie alte risorse professionali, ma a livello di gruppo evitano di affrontare qualsiasi rielaborazione critica del proprio lavoro. Il risultato (il cambiamento) è nuovamente affidato al caso, alla coincidenza di fattori diversi, alla capacità relazionale e professionale dell’operatore, alle capacità/potenzialità dell’utente. E la cronicizzazione dell’utenza è alta (cioè, quantitativamente, il cambiamento prodotto è basso).

In conclusione l’appello per un’approfondimento della ricerca sulle dinamiche relazionali in ambiti che esulano dallo specifico contesto psicologico è più che mai necessario. Il patrimonio di conoscenze che le teorie dell’affettività hanno prodotto in cento anni di storia è alto, le potenzialità euristiche ancora di più. Se abbiamo intenzione di migliorare la qualità dei servizi prodotti dalle istituzioni, credo che non se ne possa fare a meno. Senza che questo significhi riempire di psicologi il mondo: è della condivisione del sapere che abbiamo bisogno e non di una ulteriore egemonizzazione di un sapere su altri, che nelle dinamiche sociali finisce sempre per coincidere in dinamiche di potere fini a sé stesse.